EJE 1
1. Yoga como conteúdo das aulas de educação física
Jéssica Albuquerque Lino da Silva [1]
Maria Eduarda de Sousa [1]
Fábio Machado Pinto [2]
Introdução
Este trata de uma experiência docente ocorrida no âmbito do estágio obrigatório supervisionado, realizado neste mesmo ano em uma Escola Básica Municipal de Florianópolis com crianças entre 7 e 8 anos de idade.Optou-se pela pedagogia Crítico-emancipatória de Elenor Kunz com o objetivo de formar sujeitos livres, emancipados, visando o desenvolvimento da autonomia, interação social e da competência objetiva. Para ele o aluno como sujeito deve ser capacitado para participar da vida social, cultural e esportiva, conhecer, reconhecer e problematizar sentidos e significados pela reflexão crítica, sendo assim, essa racionalidade é imprescindível. Esta pedagogia oportuniza os alunos a perceberem a repressão auto imposta, conhecerem seus verdadeiros interesses a partir do esclarecimento e emancipação, atingirem maior liberdade.Segundo a Proposta curricular da PMF, Educação Básica "é possibilitar, às novas gerações, o fortalecimento e enriquecimento de sua herança científica e cultural, por meio do conhecimento sistematizado". Deste modo, a Yoga como conteúdo é vista como "ampliação das possibilidades de movimento dos seres humanos" a ser introduzido no 1º e 2º anos do Ensino Fundamental, como forma de "experimentar, desfrutar e recriar diferentes práticas corporais alternativas”.
Referencial teórico: Para Sarmento e Pinto (1997), o ―ser criança irá variar entre sociedades, culturas, comunidades, dentro de uma mesma família, de acordo com a estratificação social e duração histórica. Infância, de acordo com Ariés (1978), é uma invenção da modernidade em que sua particularidade é decorrente de um longo processo histórico. Já para Bob Franklin (1995) a infância não possui duração fixa, ela é diferentemente construída, exprimindo as diferenças individuais, deste modo, as distintas culturas e histórias constroem diferentes mundos da infância. A partir disso, buscou-se com o conteúdo de yoga, tratar do autoconhecimento, cuidado com seu corpo e o corpo do outro, controle corporal e mental, silêncio e atenção.
Metodologia:A turma do 2º ano do Ensino Fundamental, período matutino, denominada "21", é constituída de 22 alunos distribuídos igualmente entre os gêneros feminino e masculino, em sua maioria, autodeclarados brancos, naturais de Florianópolis e residentes no bairro Pantanal.Filhos de pais jovens e trabalhadores, sob cuidados destes (pais) ou dos avós. Sem marcas de agressões no corpo, sem tinturas nos cabelos, piercings, tatuagens e/ou cicatrizes aparentes. Visto que no início das intervenções o ginásio encontrava-se interditado, nossas aulas se restringiram à sala de aula e auditório. No auditório colocávamos tapetes e som para criar uma atmosfera mais calma para aula e também para maior conforto na prática das posturas. Devido aos tapetes, era necessário tirar os sapatos para realização da aula, e a organização destes foi um dos pontos trabalhados em aula, para uma auto-organização. Inicialmente, realizamos um quebra-cabeças e um baralho com a turma para começarmos a apresentar as posturas à turma. Usamos esse material nas aulas, e ao final do módulo as crianças já sabiam os nomes e como realizar as posturas sem o material. A maior parte das aulas ficou mais no campo individual, visto que yoga é um conteúdo mais íntimo, individual. Também houveram atividades como “estátua” e “morto-vivo” utilizando as posturas. Foi ensinado também os mantras “da paz” e “oh namah shyvaia”.
Análise dos dados e resultados alcançados: Ao final do módulo, todas as crianças conseguiam realizar as posturas, além dos mantras também cantavam as músicas “bom dia” no início da aula, e da “aroeira”, ao final. Também foi observada uma maior organização da turma no deslocamento, que era feito em dupla para não enfatizar a divisão de gênero que eles próprios realizavam, a organização dos sapatos também foi notável, pois ao final, não precisávamos mais pedir para tirarem nem onde colocar, eles já sabiam. Outro ponto era a realização da roda, que no início era bastante difícil de ser feita. No decorrer do módulo utilizamos de algumas estratégias, como pedir aos que estivessem mais agitados e desconcentrados para que chamassem seus colegas para a roda, e aqueles que não conseguiam se controlar, em último caso, era pedido que ficassem junto do professor por cinco minutos para refletir acerca de suas atitudes. Apesar de todas as dificuldades, podemos afirmar que o ensino do conteúdo foi feito e os objetivos alcançados, já que ao final, as crianças realizavam as posturas, sabiam seus respectivos nomes, conseguiam controlar-se e se acalmar.
Referencial teórico: Para Sarmento e Pinto (1997), o ―ser criança irá variar entre sociedades, culturas, comunidades, dentro de uma mesma família, de acordo com a estratificação social e duração histórica. Infância, de acordo com Ariés (1978), é uma invenção da modernidade em que sua particularidade é decorrente de um longo processo histórico. Já para Bob Franklin (1995) a infância não possui duração fixa, ela é diferentemente construída, exprimindo as diferenças individuais, deste modo, as distintas culturas e histórias constroem diferentes mundos da infância. A partir disso, buscou-se com o conteúdo de yoga, tratar do autoconhecimento, cuidado com seu corpo e o corpo do outro, controle corporal e mental, silêncio e atenção.
Metodologia:A turma do 2º ano do Ensino Fundamental, período matutino, denominada "21", é constituída de 22 alunos distribuídos igualmente entre os gêneros feminino e masculino, em sua maioria, autodeclarados brancos, naturais de Florianópolis e residentes no bairro Pantanal.Filhos de pais jovens e trabalhadores, sob cuidados destes (pais) ou dos avós. Sem marcas de agressões no corpo, sem tinturas nos cabelos, piercings, tatuagens e/ou cicatrizes aparentes. Visto que no início das intervenções o ginásio encontrava-se interditado, nossas aulas se restringiram à sala de aula e auditório. No auditório colocávamos tapetes e som para criar uma atmosfera mais calma para aula e também para maior conforto na prática das posturas. Devido aos tapetes, era necessário tirar os sapatos para realização da aula, e a organização destes foi um dos pontos trabalhados em aula, para uma auto-organização. Inicialmente, realizamos um quebra-cabeças e um baralho com a turma para começarmos a apresentar as posturas à turma. Usamos esse material nas aulas, e ao final do módulo as crianças já sabiam os nomes e como realizar as posturas sem o material. A maior parte das aulas ficou mais no campo individual, visto que yoga é um conteúdo mais íntimo, individual. Também houveram atividades como “estátua” e “morto-vivo” utilizando as posturas. Foi ensinado também os mantras “da paz” e “oh namah shyvaia”.
Análise dos dados e resultados alcançados: Ao final do módulo, todas as crianças conseguiam realizar as posturas, além dos mantras também cantavam as músicas “bom dia” no início da aula, e da “aroeira”, ao final. Também foi observada uma maior organização da turma no deslocamento, que era feito em dupla para não enfatizar a divisão de gênero que eles próprios realizavam, a organização dos sapatos também foi notável, pois ao final, não precisávamos mais pedir para tirarem nem onde colocar, eles já sabiam. Outro ponto era a realização da roda, que no início era bastante difícil de ser feita. No decorrer do módulo utilizamos de algumas estratégias, como pedir aos que estivessem mais agitados e desconcentrados para que chamassem seus colegas para a roda, e aqueles que não conseguiam se controlar, em último caso, era pedido que ficassem junto do professor por cinco minutos para refletir acerca de suas atitudes. Apesar de todas as dificuldades, podemos afirmar que o ensino do conteúdo foi feito e os objetivos alcançados, já que ao final, as crianças realizavam as posturas, sabiam seus respectivos nomes, conseguiam controlar-se e se acalmar.
[1] Licenciada do curso de Educação Física pela Universidade Federal de Santa Catarina e acadêmica do curso de licenciatura em Educação Física da Universidade Federal de Santa Catarina, ex-bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)/CAPES/UFSC e bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica (PIBIC)/CNPq/UFSC. Emails: jessica_ef@outlook.com; mariaeduardadesousa95@gmail.com.
[2] Professor Adjunto III CED/UFSC. Supervisor da disciplina de Estágio Supervisionado em educação física escolar I e II (MEN/CED/UFSC). Membro do Núcleo de Estudos e Pesquisas Educação e Sociedade Contemporânea (CED/UFSC/CnPq), Florianópolis, SC. Brasil. Email: fabiobage@yahoo.com.br.
2. Discursos normalizadores en educación primaria
Significaciones en torno a los sujetos denominados anormales pedagógicos en el Uruguay de la primera mitad del S.XX
María Darrigol Lecuona [1]
Resumen
La ponencia pretende presentar los primeros avances de investigación obtenidos en el marco del proyecto de tesis denominado: Entre normalidad y anormalidad: una exploración en ocasión de los anormales pedagógicos. Análisis de las configuraciones discursivas en educación primaria (Uruguay, 1908-1961). En este proyecto, el análisis se dirige al estudio de los significantes sujeto, educación del cuerpo y política, en el entrecruzamiento con los dispositivos abocados a la educación y categorización de la infancia en el contexto de la tensión normalidad/anormalidad. En este marco, se estudiará específicamente lo que refiere a las construcciones de sentido en torno a los sujetos de la educación denominados anormales pedagógicos o falsos anormales y a la relación pedagógica que con ellos se estableció en educación primaria.
En el marco de los primero avances de esta investigación, la ponencia se centrará, por un lado, en la presentación de la categoría anormales pedagógicos o falsos anormales, y de las estrategias desplegadas para su normalización a partir de la revisión de fuentes documentales de la época y, por otro, en el desarrollo de las primeras líneas de análisis en términos foucaultianos.
Bajo la categoría falsos anormales se engloban aquellos “alumnos que sin presentar taras hereditarias se separan de lo normal debido a ciertas causas transitorias, por las cuales presentan un desenvolvimiento lento, que no les permite marchar al ritmo de los normales, exigiendo una especial dedicación del maestro” (Acuña; 1931, p. 85).
El problema de los anormales pedagógicos o falsos anormales, no es por la tanto, simplemente una cuestión relacionada con el entendimiento, sino que comprende toda la personalidad anímica del niño (…) es frecuente hallarnos frente a niños inteligentes porque responden con facilidad y rapidez y aún con exactitud a los test correspondientes, y, sin embargo, no pueden, o, por lo menos no siguen la marcha progresiva normal de una clase común (Gratwohl; 1931, p.40).
En el marco de las estrategias desplegadas para la normalización de los anormales pedagógicos, se destaca muy especialmente la creación de las clases diferenciales para falsos anormales psíquicos aprobadas en 1927, que comenzaron a implementarse en el curso escolar de 1928. La intención normalizadora de estas clases parece haber sido fundamental, tal como lo traduce la cita que se presenta a continuación: además de exigir las clases diferenciales una labor de adaptación individual, su finalidad por excelencia debe ser la capacitación de los niños para seguir la marcha de una clase común, es decir, la aspiración debe ser la normalización de las funciones psíquicas, o sea, en lo posible, la equiparación o coincidencia de la edad mental con la fisiológica (…) Dimos a las clases diferenciales el carácter de verdaderas clínicas pedagógicas de misión esencialmente educativa. Los alumnos asisten a ella hasta su curación, o hasta que se produzca la normalización del funcionamiento de sus energías y disposiciones mentales, a fin de poder reintegrarlos a la clase normal o común respectiva (Gratwohl; 1931, pp.23-24).
En este marco, la realización de un trabajo vinculado al estudio de la normalidad y anormalidad, requiere necesariamente la referencia a los aportes de Foucault, y en este caso, no solo la referencia sino también la filiación teórica respecto a su forma de abordar esta distinción. Normalidad y anormalidad son definidos y distribuidos en relación con una norma, proceso que será entendido como normación debido a que se trata de un fenómeno con carácter primario. La normación, en tanto constitutiva de los sistemas educativos modernos, es un concepto que permite caracterizar un modelo óptimo y “la operación de normalización disciplinaria pasa por intentar que la gente, los gestos y los actos se ajusten a ese modelo; lo normal es, precisamente, lo que es capaz de adecuarse a esa norma” (Foucault, 2006, p.75). Normalización refiere entonces en términos foucaultianos al proceso a través del cual se regula la vida de los individuos y las poblaciones. A partir de la definición de la normalidad y por tanto de la anormalidad, se establecerá la idea de normalización y control de la población, en el marco de la perspectiva de la gubernamentalidad foucaultiana.
Con esta palabra “gubernamentalidad” (…) entiendo el conjunto constituido por las instituciones, los procedimientos, análisis y reflexiones, los cálculos y las tácticas que permiten ejercer esa forma bien específica, aunque muy compleja, de poder que tiene por blanco principal la población, por forma mayor de saber la economía política y por instrumento técnico esencial los dispositivos de seguridad. [En segundo lugar] por “gubernamentalidad” entiendo la tendencia, la línea de fuerza que, en todo Occidente no dejó de conducir, y desde hace mucho, hacia la preeminencia del tipo de poder que podemos llamar “gobierno” sobre todos los demás: soberanía, disciplina, y que indujo, por un lado, el desarrollo de toda una serie de aparatos específicos de gobierno, [y por otro] el desarrollo de toda una serie de saberes. (Foucault, 2006, p. 136).
Desde la perspectiva de Foucault, la problemática del gobierno es entendida como las técnica y procedimientos abocados a dirigir las conductas de los hombres. “La categoría de gobierno habilita la articulación de las nociones micro de anatomía política del cuerpo y macro de las técnicas de regulación de las poblaciones” (Bordoli, 2015, p. 53)
En el marco de los primero avances de esta investigación, la ponencia se centrará, por un lado, en la presentación de la categoría anormales pedagógicos o falsos anormales, y de las estrategias desplegadas para su normalización a partir de la revisión de fuentes documentales de la época y, por otro, en el desarrollo de las primeras líneas de análisis en términos foucaultianos.
Bajo la categoría falsos anormales se engloban aquellos “alumnos que sin presentar taras hereditarias se separan de lo normal debido a ciertas causas transitorias, por las cuales presentan un desenvolvimiento lento, que no les permite marchar al ritmo de los normales, exigiendo una especial dedicación del maestro” (Acuña; 1931, p. 85).
El problema de los anormales pedagógicos o falsos anormales, no es por la tanto, simplemente una cuestión relacionada con el entendimiento, sino que comprende toda la personalidad anímica del niño (…) es frecuente hallarnos frente a niños inteligentes porque responden con facilidad y rapidez y aún con exactitud a los test correspondientes, y, sin embargo, no pueden, o, por lo menos no siguen la marcha progresiva normal de una clase común (Gratwohl; 1931, p.40).
En el marco de las estrategias desplegadas para la normalización de los anormales pedagógicos, se destaca muy especialmente la creación de las clases diferenciales para falsos anormales psíquicos aprobadas en 1927, que comenzaron a implementarse en el curso escolar de 1928. La intención normalizadora de estas clases parece haber sido fundamental, tal como lo traduce la cita que se presenta a continuación: además de exigir las clases diferenciales una labor de adaptación individual, su finalidad por excelencia debe ser la capacitación de los niños para seguir la marcha de una clase común, es decir, la aspiración debe ser la normalización de las funciones psíquicas, o sea, en lo posible, la equiparación o coincidencia de la edad mental con la fisiológica (…) Dimos a las clases diferenciales el carácter de verdaderas clínicas pedagógicas de misión esencialmente educativa. Los alumnos asisten a ella hasta su curación, o hasta que se produzca la normalización del funcionamiento de sus energías y disposiciones mentales, a fin de poder reintegrarlos a la clase normal o común respectiva (Gratwohl; 1931, pp.23-24).
En este marco, la realización de un trabajo vinculado al estudio de la normalidad y anormalidad, requiere necesariamente la referencia a los aportes de Foucault, y en este caso, no solo la referencia sino también la filiación teórica respecto a su forma de abordar esta distinción. Normalidad y anormalidad son definidos y distribuidos en relación con una norma, proceso que será entendido como normación debido a que se trata de un fenómeno con carácter primario. La normación, en tanto constitutiva de los sistemas educativos modernos, es un concepto que permite caracterizar un modelo óptimo y “la operación de normalización disciplinaria pasa por intentar que la gente, los gestos y los actos se ajusten a ese modelo; lo normal es, precisamente, lo que es capaz de adecuarse a esa norma” (Foucault, 2006, p.75). Normalización refiere entonces en términos foucaultianos al proceso a través del cual se regula la vida de los individuos y las poblaciones. A partir de la definición de la normalidad y por tanto de la anormalidad, se establecerá la idea de normalización y control de la población, en el marco de la perspectiva de la gubernamentalidad foucaultiana.
Con esta palabra “gubernamentalidad” (…) entiendo el conjunto constituido por las instituciones, los procedimientos, análisis y reflexiones, los cálculos y las tácticas que permiten ejercer esa forma bien específica, aunque muy compleja, de poder que tiene por blanco principal la población, por forma mayor de saber la economía política y por instrumento técnico esencial los dispositivos de seguridad. [En segundo lugar] por “gubernamentalidad” entiendo la tendencia, la línea de fuerza que, en todo Occidente no dejó de conducir, y desde hace mucho, hacia la preeminencia del tipo de poder que podemos llamar “gobierno” sobre todos los demás: soberanía, disciplina, y que indujo, por un lado, el desarrollo de toda una serie de aparatos específicos de gobierno, [y por otro] el desarrollo de toda una serie de saberes. (Foucault, 2006, p. 136).
Desde la perspectiva de Foucault, la problemática del gobierno es entendida como las técnica y procedimientos abocados a dirigir las conductas de los hombres. “La categoría de gobierno habilita la articulación de las nociones micro de anatomía política del cuerpo y macro de las técnicas de regulación de las poblaciones” (Bordoli, 2015, p. 53)
[1] Profesora Ayudante del Departamento de Educación Física y Prácticas Corporales del ISEF y del Departamento de Enseñanza y Aprendizaje del Instituto de Educación de la FHCE. Integrante de las líneas de investigación: Políticas educativas, cuerpo y curriculum (ISEF), Estudios sobre el cuerpo y la política (ISEF) y Políticas educativas, curriculum y enseñanza (FHCE). Becada por la Comisión Académica de Posgrado de Udelar en el programa de apoyo a docentes para estudios de posgrado. Licenciada en Trabajo Social por la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República (Udelar) y Licenciada en Educación Física por el Instituto Superior de Educación Física (ISEF) de la Udelar. Posgraduada en Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) Uruguay. Maestranda en Ciencias Humanas, opción Teorías y Prácticas en Educación por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE) de la Udelar.
Mail de contacto: mariadarrigol@hotmail.com
3. Chicas Free:
Un análisis de la distinción por sexo y/o género para el ingreso a la Licenciatura en Educación Física en el período 2012-2017
Sofía Caro [1]
Paula Passeggi [2]
Lucía Tobler [3]
Resumen
Este trabajo se desarrolló en el marco del seminario de tesina de la línea de investigación Saber y conocimiento del cuerpo en ocasión de la enseñanza (ISEF/ Udelar).
En el mismo, se trabaja en torno a los dispositivos de restricción del ingreso a la Licenciatura en Educación Física en el período 2012-2017, y el lugar que se le da al sexo-género como elemento de discriminación (o no) entre los aspirantes en el momento del ingreso a la carrera. Para esto, se analizan documentos tales como las bases de ingreso a la Licenciatura en Educación Física para cada uno de los años del período, expedientes que contienen las principales resoluciones de la Comisión Directiva al respecto del ingreso a la Licenciatura en Educación Física, grabaciones de la Comisión Directiva y entrevistas a ciertos actores institucionales que han acompañado varios de estos procesos.
La discusión en torno al sexo y al género, tiene elementos tanto epistemológicos como políticos. Por un lado están los variados intentos de diversos investigadores por definir un campo de conocimiento en torno al sexo y al género, y por otro están todos estos conceptos y definiciones siendo utilizados de diversas formas para la defensa de distintas consignas políticas. Entre unos y otros elementos (los epistemológicos y los políticos) existen constantemente diálogos, tensiones y fricciones que hacen a la complejidad del problema.
Muchas veces sucede, en torno a la discusión política de las cuestiones de sexo y género, que se ponen en juego relaciones de fuerza. Cuando la pelea es sólo en términos de relaciones de fuerza, se habilita únicamente el enfrentamiento.
Butler plantea que la cuestión del sexo y el género no es sólo una discusión política, ni sólo una discusión epistemológica, sino que una debe estar permanentemente nutrida de la otra.
De todas formas, se hace necesario cuidar las relaciones que se presentan entre estos dos ámbitos, ya que uno no debería sustituir al otro. Cuando un elemento del orden de lo conceptual pasa al orden de la política, los conceptos comienzan a funcionar como consignas, quedando de a poco vaciados de su contenido teórico.
Cuando esto ocurre, se corre el riesgo de que se utilice con ambivalencia y ambigüedad. Esa ambivalencia y ambigüedad ocasiona que en la inmediatez de las prácticas, no se sepa con certeza de qué se está hablando cuando se habla de sexo, por ejemplo. En ocasiones estos términos son utilizados para hablar de la distinción natural (biológica) entre lo femenino y lo masculino, o para nombrar las prácticas y discursos en torno a la sexualidad humana. Existe una clara indistinción conceptual en las cuestiones de sexo y género, que se ve reflejada en algunos de los documentos e incluso en el material bibliográfico consultado para esta investigación. El término “sexo” utilizado por Judith Butler, presenta algunas diferencias con el término “sexo” utilizado por Foucault en Historia de la Sexualidad. En el contexto de estas consideraciones se plantea la pregunta acerca del significado de los términos sexo y género presentes en las bases de ingreso a la Licenciatura en Educación Física, al mismo tiempo que surge la pregunta por los diversos cambios que han sufrido estos conceptos en las bases de ingreso del período 2012-2017. Esta indistinción habilita sin dudas la pregunta por el sentido y el significado de esos términos en las bases de ingreso. ¿Qué implicancias tiene (tanto a nivel político como teórico) que ingresen a la Licenciatura en Educación Física, la mitad de hombres y la mitad de mujeres?
Es pertinente para esta investigación, poder delinear cuáles son los elementos epistemológicos en torno al sexo y al género presentes en las discusiones por el ingreso a la Licenciatura en Educación Física entre los años 2012-2017, y cuáles elementos refieren más directamente a consignas políticas que responden a tendencias discursivas contemporáneas.
¿En función de qué argumentos se tomaron las decisiones que determinaron el lugar del sexo y el género como condición para el ingreso a la Licenciatura en Educación Física en el período 2012-2017?
¿Qué representan estos argumentos?
¿De qué manera se articulan con los discursos políticos imperantes de los últimos años?
¿Qué relaciones guardan las decisiones políticas con el campo de saber sexo/género?
En el mismo, se trabaja en torno a los dispositivos de restricción del ingreso a la Licenciatura en Educación Física en el período 2012-2017, y el lugar que se le da al sexo-género como elemento de discriminación (o no) entre los aspirantes en el momento del ingreso a la carrera. Para esto, se analizan documentos tales como las bases de ingreso a la Licenciatura en Educación Física para cada uno de los años del período, expedientes que contienen las principales resoluciones de la Comisión Directiva al respecto del ingreso a la Licenciatura en Educación Física, grabaciones de la Comisión Directiva y entrevistas a ciertos actores institucionales que han acompañado varios de estos procesos.
La discusión en torno al sexo y al género, tiene elementos tanto epistemológicos como políticos. Por un lado están los variados intentos de diversos investigadores por definir un campo de conocimiento en torno al sexo y al género, y por otro están todos estos conceptos y definiciones siendo utilizados de diversas formas para la defensa de distintas consignas políticas. Entre unos y otros elementos (los epistemológicos y los políticos) existen constantemente diálogos, tensiones y fricciones que hacen a la complejidad del problema.
Muchas veces sucede, en torno a la discusión política de las cuestiones de sexo y género, que se ponen en juego relaciones de fuerza. Cuando la pelea es sólo en términos de relaciones de fuerza, se habilita únicamente el enfrentamiento.
Butler plantea que la cuestión del sexo y el género no es sólo una discusión política, ni sólo una discusión epistemológica, sino que una debe estar permanentemente nutrida de la otra.
De todas formas, se hace necesario cuidar las relaciones que se presentan entre estos dos ámbitos, ya que uno no debería sustituir al otro. Cuando un elemento del orden de lo conceptual pasa al orden de la política, los conceptos comienzan a funcionar como consignas, quedando de a poco vaciados de su contenido teórico.
Cuando esto ocurre, se corre el riesgo de que se utilice con ambivalencia y ambigüedad. Esa ambivalencia y ambigüedad ocasiona que en la inmediatez de las prácticas, no se sepa con certeza de qué se está hablando cuando se habla de sexo, por ejemplo. En ocasiones estos términos son utilizados para hablar de la distinción natural (biológica) entre lo femenino y lo masculino, o para nombrar las prácticas y discursos en torno a la sexualidad humana. Existe una clara indistinción conceptual en las cuestiones de sexo y género, que se ve reflejada en algunos de los documentos e incluso en el material bibliográfico consultado para esta investigación. El término “sexo” utilizado por Judith Butler, presenta algunas diferencias con el término “sexo” utilizado por Foucault en Historia de la Sexualidad. En el contexto de estas consideraciones se plantea la pregunta acerca del significado de los términos sexo y género presentes en las bases de ingreso a la Licenciatura en Educación Física, al mismo tiempo que surge la pregunta por los diversos cambios que han sufrido estos conceptos en las bases de ingreso del período 2012-2017. Esta indistinción habilita sin dudas la pregunta por el sentido y el significado de esos términos en las bases de ingreso. ¿Qué implicancias tiene (tanto a nivel político como teórico) que ingresen a la Licenciatura en Educación Física, la mitad de hombres y la mitad de mujeres?
Es pertinente para esta investigación, poder delinear cuáles son los elementos epistemológicos en torno al sexo y al género presentes en las discusiones por el ingreso a la Licenciatura en Educación Física entre los años 2012-2017, y cuáles elementos refieren más directamente a consignas políticas que responden a tendencias discursivas contemporáneas.
¿En función de qué argumentos se tomaron las decisiones que determinaron el lugar del sexo y el género como condición para el ingreso a la Licenciatura en Educación Física en el período 2012-2017?
¿Qué representan estos argumentos?
¿De qué manera se articulan con los discursos políticos imperantes de los últimos años?
¿Qué relaciones guardan las decisiones políticas con el campo de saber sexo/género?
[1] Sofía Caro. Integra el Grupo de Investigación Cuerpo, Educación y Enseñanza (ISEF, Udelar). Licenciada en Educación Física, egresada de ISEF (Udelar). Se desempeña como ayudante G1 en la Dirección y la Unidad de Apoyo a la Enseñanza de ISEF (Udelar). e-mail: caritus3@gmail.com
[2] Paula Passeggi. Integra el Grupo de Investigación Cuerpo, educación y enseñanza (ISEF, Udelar). Licenciada en Educación Física, egresada de ISEF (Udelar). Se desempeña como docente de educación física y deportes. e-mail: paula.passeggi@gmail.com
[3] Lucía Tobler. Licenciada en Educación Física, egresada de ISEF (Udelar). Se desempeña como docente de educación física y deportes. e-mail: lucia.tobler136@gmail.com
4. Cuerpo y educación
Resumen
El presente trabajo se inscribe en el marco de la propuesta de evaluación de la asignatura “Teoría de la Enseñanza II” en la Licenciatura en Educación. La finalidad del trabajo consiste en articular conceptualmente los autores estudiados en el curso, con el material empírico que resulta de las observaciones realizadas en el Espacio de Formación Integral (EFI) “Cuerpo y Educación en Malvín Norte”.
Las observaciones están siendo realizadas en la Escuela Común Nº268 (Emilio Castelar 4510), tarea coordinada con el Instituto Superior de Educación Física (ISEF).
El análisis que nos propusimos en este trabajo pretende introducir, a través de una perspectiva de análisis del discurso presentada por Bordoli (2005, 2007), las discursividades múltiples en torno a la enseñanza y la educación observadas en los registros realizados en el marco del EFI “Cuerpo y Educación en “ Malvín Norte”. Decidimos partir del reconocimiento que hace Behares (2006) sobre que la enseñanza consiste en la construcción de un discurso e inscribimos esta concepción sobre la enseñanza en una perspectiva de análisis de las discursividades en torno a la enseñanza planteadas por Bordoli (2007) para observar cómo se producen estas discursividades en el marco del proyecto de los talleres planteado dentro del proyecto de centro de la “Escuela 268 Malvín Norte”. De igual manera abordamos el lugar de la enunciación sobre el cuerpo dentro del “proyecto de los talleres” en la escuela, partiendo desde la misma mirada sobre la producción de discursividades en torno a la enseñanza y la educación. Nos interesó finalmente, planteamos la tensión que se produce entre la construcción objetiva de un supuesto conocimiento sobre el cuerpo y la intromisión de la palabra que despierta una memoria en el cuerpo.
Las observaciones están siendo realizadas en la Escuela Común Nº268 (Emilio Castelar 4510), tarea coordinada con el Instituto Superior de Educación Física (ISEF).
El análisis que nos propusimos en este trabajo pretende introducir, a través de una perspectiva de análisis del discurso presentada por Bordoli (2005, 2007), las discursividades múltiples en torno a la enseñanza y la educación observadas en los registros realizados en el marco del EFI “Cuerpo y Educación en “ Malvín Norte”. Decidimos partir del reconocimiento que hace Behares (2006) sobre que la enseñanza consiste en la construcción de un discurso e inscribimos esta concepción sobre la enseñanza en una perspectiva de análisis de las discursividades en torno a la enseñanza planteadas por Bordoli (2007) para observar cómo se producen estas discursividades en el marco del proyecto de los talleres planteado dentro del proyecto de centro de la “Escuela 268 Malvín Norte”. De igual manera abordamos el lugar de la enunciación sobre el cuerpo dentro del “proyecto de los talleres” en la escuela, partiendo desde la misma mirada sobre la producción de discursividades en torno a la enseñanza y la educación. Nos interesó finalmente, planteamos la tensión que se produce entre la construcción objetiva de un supuesto conocimiento sobre el cuerpo y la intromisión de la palabra que despierta una memoria en el cuerpo.
5. Cuerpo y Educación
Relato de una experiencia de extensión en un Centro Juvenil de Malvín Norte
Br. Natalia Estela
Br. Lucía Galusso
Resumen
Esta ponencia toma la forma de un relato de experiencia que se desprende de la participación en el Espacio de Formación Integral (EFI) “Cuerpo y Educación en Malvín Norte”; proyecto de extensión universitaria inscripto en las líneas de investigación “Políticas Educativas, Cuerpo y Currículum” (PECUC), perteneciente al Departamento de Educación Física y Prácticas Corporales de ISEF-UdelaR y en la línea de investigación “Políticas Educativas, Cuerpo y Enseñanza ” (PECuE) de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. El EFI se encuentra funcionando por segundo año consecutivo sistematizando y dinamizando espacios de trabajo y discusiones con los equipos de docentes y profesionales de distintas instituciones educativas de Malvín Norte. En esta instancia en particular presentamos la experiencia desarrollada en torno a los talleres de expresión y a las reuniones con el equipo de educadores de un centro juvenil (CJ).
Según Bordoli (2009), la extensión tiene como razón de ser la democratización del conocimiento, y se sustenta en su función educativa, en la producción de conocimiento y en la interpelación recíproca entre la Universidad y el medio. En este sentido, el problema de intervención que este proyecto se propone es problematizar acerca del lugar del cuerpo en la educación. Desde el proyecto entendemos que la construcción de los problemas socio-comunitarios de intervención, es constante e inacabada. Por eso es que a través de la interacción, el diálogo y la bidireccionalidad, buscamos no sólo intervenir en los problemas y situaciones que ocurran en relación al cuerpo y lo educativo en el CJ, sino también aportar desde este lugar a la producción de conocimiento en dicha temática.
Es decir, para la problematización de estos temas, se torna central el trabajo en conjunto entre los que participamos del EFI y los actores del CJ. Tomando como punto de partida que «(...) el trabajo pedagógico con alumnos implica siempre un trabajo con y en el cuerpo –más o menos explícito- y que ese trabajo es la base y la condición de los demás aprendizajes» (Milstein y Mendes, 1999, p.17). Nosotros somos los encargados de sistematizar y registrar, a través de la observación participante, los talleres de expresión dirigidos a los jóvenes que asisten, llevados a cabo todos los viernes en el CJ. A partir de estos registros, se propuso realizar desde el EFI un análisis que integre algunos de los elementos empíricos y las herramientas conceptuales que consideramos pertinentes.
Estos elementos tanto teóricos como empíricos, también los ponemos en discusión de forma mensual con el equipo de educadores y docentes del CJ en su reunión de equipo. Siendo esta instancia de suma importancia, por la interacción que en ella se da, y porque posibilita nuevos conceptos que permiten nuevas reflexiones y sobre todo ahondar y direccionar la intervención. Por ejemplo, algunos conceptos han sido el eje cuerpo y educación (central en el proyecto en su conjunto); la cuestión del sujeto y saber; las tematizaciones en torno a la enseñanza, la educación y la expresión; y las distinciones entre disciplina y control. Es así que en estas instancias han aparecido inquietudes tales como: ¿Qué lugar tiene el cuerpo en el CJ? ¿Qué cuerpo produce el taller de expresión del CJ? ¿Qué cuerpo es el que se educa? ¿De qué hablan los educadores cuando hablan de cuerpo?
En suma, la presentación de este trabajo estará centrada en exponer la sistematización y análisis de los diferentes talleres y reuniones. Con la intención de dar a conocer las particularidades y perspectivas de este espacio de extensión.
Según Bordoli (2009), la extensión tiene como razón de ser la democratización del conocimiento, y se sustenta en su función educativa, en la producción de conocimiento y en la interpelación recíproca entre la Universidad y el medio. En este sentido, el problema de intervención que este proyecto se propone es problematizar acerca del lugar del cuerpo en la educación. Desde el proyecto entendemos que la construcción de los problemas socio-comunitarios de intervención, es constante e inacabada. Por eso es que a través de la interacción, el diálogo y la bidireccionalidad, buscamos no sólo intervenir en los problemas y situaciones que ocurran en relación al cuerpo y lo educativo en el CJ, sino también aportar desde este lugar a la producción de conocimiento en dicha temática.
Es decir, para la problematización de estos temas, se torna central el trabajo en conjunto entre los que participamos del EFI y los actores del CJ. Tomando como punto de partida que «(...) el trabajo pedagógico con alumnos implica siempre un trabajo con y en el cuerpo –más o menos explícito- y que ese trabajo es la base y la condición de los demás aprendizajes» (Milstein y Mendes, 1999, p.17). Nosotros somos los encargados de sistematizar y registrar, a través de la observación participante, los talleres de expresión dirigidos a los jóvenes que asisten, llevados a cabo todos los viernes en el CJ. A partir de estos registros, se propuso realizar desde el EFI un análisis que integre algunos de los elementos empíricos y las herramientas conceptuales que consideramos pertinentes.
Estos elementos tanto teóricos como empíricos, también los ponemos en discusión de forma mensual con el equipo de educadores y docentes del CJ en su reunión de equipo. Siendo esta instancia de suma importancia, por la interacción que en ella se da, y porque posibilita nuevos conceptos que permiten nuevas reflexiones y sobre todo ahondar y direccionar la intervención. Por ejemplo, algunos conceptos han sido el eje cuerpo y educación (central en el proyecto en su conjunto); la cuestión del sujeto y saber; las tematizaciones en torno a la enseñanza, la educación y la expresión; y las distinciones entre disciplina y control. Es así que en estas instancias han aparecido inquietudes tales como: ¿Qué lugar tiene el cuerpo en el CJ? ¿Qué cuerpo produce el taller de expresión del CJ? ¿Qué cuerpo es el que se educa? ¿De qué hablan los educadores cuando hablan de cuerpo?
En suma, la presentación de este trabajo estará centrada en exponer la sistematización y análisis de los diferentes talleres y reuniones. Con la intención de dar a conocer las particularidades y perspectivas de este espacio de extensión.
6. Experiencia y prácticas corporales
Jorge Rettich [1]
Resumen
Puede argumentarse que para que algo del orden de la experiencia suceda debe existir una práctica. Si bien la experiencia puede ser entendida como lo que realiza un individuo en forma consciente, y que por lo tanto le reporta la adquisición de algún tipo de conocimiento o habilidad práctica al estilo de las consideraciones aristotélicas, también se puede entender como una exterioridad al individuo dentro del plano inconsciente y que se relaciona con el registro de la memoria y no el recuerdo, como plantea Benjamin.
Lo mismo se puede pensar a partir de la necesidad de una práctica. La práctica puede referirse a la acción sistemática, al ejercicio continuo de determinado movimiento o técnica que otorga cierta destreza, o a la noción de praxis que nos podemos plantear con Marx, en tanto ésta es el modo en que el hombre con su trabajo produce, dirá Agamben a partir de Marx, “su vida material”.
Dos formas distintas de entender la experiencia y la práctica nos pueden llevar a una concepción diferente de lo que se puede entender por práctica corporal. En este trabajo se presenta el estudio de estas categorías desde diferentes parámetros teóricos, y cómo esto desencadena un análisis de la relación experiencia y prácticas corporales distinto a lo dominante, donde la experiencia es el acumulado de un individuo que vive en forma inmediata una práctica.
Para esto se recoge la noción de experiencia planteada por Agamben, quien a partir del rumbo trazado por Benjamin, se propone pensar la cuestión de la experiencia en la diferenciación entre una experiencia muda y una experiencia del lenguaje. La relación con el cuerpo y la cuestión del lenguaje aquí se vuelven centrales. El lenguaje se estructura sobre la fractura entre naturaleza y cultura, lo endosomático y lo exosomático, la experiencia muda y el habla, pero no en una franca oposición, sino en una implicancia dada en la unidad de la diferencia que plantea Agamben. Con lo cual podemos decir que la experiencia productora de una práctica, en tanto trabajo del hombre, es desde siempre la experiencia del lenguaje, ya que sobre una experiencia muda, sin habla, no se puede decir nada, ya que decir algo sobre esa experiencia muda, sobre una naturaleza inmediata, ya es ingresar en el mundo del lenguaje, de lo mediado, es establecer la fractura que posibilita la historia.
Desde este anclaje, nos planteamos pensar las prácticas corporales en su relación con la experiencia, como una práctica producto del trabajo del hombre en tanto cultural e histórica, inscripta en el lenguaje, imposible de cualquier grado de inmediatez si sobre ella algo se dice, transmite o comunica.
Dos formas distintas de entender la experiencia y la práctica nos pueden llevar a una concepción diferente de lo que se puede entender por práctica corporal. En este trabajo se presenta el estudio de estas categorías desde diferentes parámetros teóricos, y cómo esto desencadena un análisis de la relación experiencia y prácticas corporales distinto a lo dominante, donde la experiencia es el acumulado de un individuo que vive en forma inmediata una práctica.
Para esto se recoge la noción de experiencia planteada por Agamben, quien a partir del rumbo trazado por Benjamin, se propone pensar la cuestión de la experiencia en la diferenciación entre una experiencia muda y una experiencia del lenguaje. La relación con el cuerpo y la cuestión del lenguaje aquí se vuelven centrales. El lenguaje se estructura sobre la fractura entre naturaleza y cultura, lo endosomático y lo exosomático, la experiencia muda y el habla, pero no en una franca oposición, sino en una implicancia dada en la unidad de la diferencia que plantea Agamben. Con lo cual podemos decir que la experiencia productora de una práctica, en tanto trabajo del hombre, es desde siempre la experiencia del lenguaje, ya que sobre una experiencia muda, sin habla, no se puede decir nada, ya que decir algo sobre esa experiencia muda, sobre una naturaleza inmediata, ya es ingresar en el mundo del lenguaje, de lo mediado, es establecer la fractura que posibilita la historia.
Desde este anclaje, nos planteamos pensar las prácticas corporales en su relación con la experiencia, como una práctica producto del trabajo del hombre en tanto cultural e histórica, inscripta en el lenguaje, imposible de cualquier grado de inmediatez si sobre ella algo se dice, transmite o comunica.
[1] Jorge Rettich. Lic. en Educación Física (ISEF-Udelar), maestrando en Enseñanza Universitaria (CSE-FHCE-Udelar). Miembro del grupo de investigación Cuerpo, educación y enseñanza. Docente del departamento Educación Física y Práctica Corporales (ISEF-Udelar). jrettich@gmail.com
7. La educación física y el deporte a través de la Revista El Soldado
Paula Passeggi [1]
Raumar Rodríguez Giménez [2]
Resumen
Este trabajo forma parte del proyecto “La educación del cuerpo en la dictadura cívico-militar del Uruguay (1973-1985)”. En esta ocasión, se trabaja en torno a las ideas que aparecen sobre la educación física y el deporte en la Revista El soldado, publicación oficial del Centro Militar (Uruguay) que cuenta con 176 números aparecidos entre setiembre de 1974 y julio de 2009. El Centro Militar es una institución social fundada en 1903 que reúne a los Oficiales del Ejército y la Armada.
La indagación está orientada por dos grandes aspectos: de una parte, se trabaja en torno a la cuestión del poder, tanto el que se ejerce sobre el individuo como sobre la población, para lo cual se utiliza la idea de “cuerpo militarizado”; de otra parte, se presta atención a la cuestión específica del saber, de su estructura, de sus fundamentos conceptuales, así como también a sus articulaciones ideológicas.
Uno de los primeros trabajos realizados en nuestro país respecto de la cultura física muestra que se pueden identificar dos vertientes: la médica y la militar (Goitía; Peri; Rodríguez Giménez, 1999). Aunque ni la educación física ni el deporte pertenecen estrictamente al campo de lo militar, sin embargo hay numerosos elementos que establecen un parentesco innegable. Ese parentesco se puede establecer por la vía conceptual, por la vía ideológica, o por ambas. El sentido de esta investigación no es estrictamente historiográfico, sino que está orientada a identificar esos elementos conceptuales e ideológicos que hacen a la especificidad de la educación física y el deporte en sus relaciones con la institución militar, para propiciar un análisis crítico de dichas prácticas en el marco general de la educación del cuerpo. Dicho esto, las primeras preguntas, y quizás también las últimas, sean: ¿hay alguna especificidad en la educación física y el deporte que promueve la institución militar? ¿Se distingue de otras formas que puedan ser llamadas civiles? ¿Cuáles son las rupturas y continuidades entre ambas? ¿Se trata de diferencias conceptuales, de sesgos ideológicos o de ambas cosas?
El primer número de la Revista El Soldado, publicado en setiembre de 1974, ya incluye una referencia a la cultura física. En los siguientes números aparecen referencias a deportes ecuestres, campeonato de Karate, esgrima, campeonatos de los barrios, competencias de pasaje de pista de obstáculos, volleyball, pentathlon militar, evolución de los sistemas de fútbol, ciclismo (“uno de los deportes preferidos de los militares”), deportes medievales, deportes militares, natación. Por otra parte, también aparecen referencias a cursos de monitores de educación física militar, a la educación y conservación física del oficial, educación física femenina, preparación física y doping fisiológico, la condición física y el tabaco.
Como hemos visto en un trabajo reciente, “la educación física encuentra una conexión directa con su vertiente militar; se trata de un higienismo dirigido al físico, pero también, y sobre todo, al elemento moral del individuo, se trata ante todo de una educación espiritual, porque como señala el credo pedagógico divulgado en la Revista El Soldado, la guerra al marxismo suponía afirmar que el espíritu prima sobre la materia” (Rodríguez Giménez, 2018, p. 10).
La indagación está orientada por dos grandes aspectos: de una parte, se trabaja en torno a la cuestión del poder, tanto el que se ejerce sobre el individuo como sobre la población, para lo cual se utiliza la idea de “cuerpo militarizado”; de otra parte, se presta atención a la cuestión específica del saber, de su estructura, de sus fundamentos conceptuales, así como también a sus articulaciones ideológicas.
Uno de los primeros trabajos realizados en nuestro país respecto de la cultura física muestra que se pueden identificar dos vertientes: la médica y la militar (Goitía; Peri; Rodríguez Giménez, 1999). Aunque ni la educación física ni el deporte pertenecen estrictamente al campo de lo militar, sin embargo hay numerosos elementos que establecen un parentesco innegable. Ese parentesco se puede establecer por la vía conceptual, por la vía ideológica, o por ambas. El sentido de esta investigación no es estrictamente historiográfico, sino que está orientada a identificar esos elementos conceptuales e ideológicos que hacen a la especificidad de la educación física y el deporte en sus relaciones con la institución militar, para propiciar un análisis crítico de dichas prácticas en el marco general de la educación del cuerpo. Dicho esto, las primeras preguntas, y quizás también las últimas, sean: ¿hay alguna especificidad en la educación física y el deporte que promueve la institución militar? ¿Se distingue de otras formas que puedan ser llamadas civiles? ¿Cuáles son las rupturas y continuidades entre ambas? ¿Se trata de diferencias conceptuales, de sesgos ideológicos o de ambas cosas?
El primer número de la Revista El Soldado, publicado en setiembre de 1974, ya incluye una referencia a la cultura física. En los siguientes números aparecen referencias a deportes ecuestres, campeonato de Karate, esgrima, campeonatos de los barrios, competencias de pasaje de pista de obstáculos, volleyball, pentathlon militar, evolución de los sistemas de fútbol, ciclismo (“uno de los deportes preferidos de los militares”), deportes medievales, deportes militares, natación. Por otra parte, también aparecen referencias a cursos de monitores de educación física militar, a la educación y conservación física del oficial, educación física femenina, preparación física y doping fisiológico, la condición física y el tabaco.
Como hemos visto en un trabajo reciente, “la educación física encuentra una conexión directa con su vertiente militar; se trata de un higienismo dirigido al físico, pero también, y sobre todo, al elemento moral del individuo, se trata ante todo de una educación espiritual, porque como señala el credo pedagógico divulgado en la Revista El Soldado, la guerra al marxismo suponía afirmar que el espíritu prima sobre la materia” (Rodríguez Giménez, 2018, p. 10).
[1] Paula Passeggi. Integra el Grupo de Investigación Cuerpo, educación y enseñanza (ISEF, Udelar). Licenciada en Educación Física, egresada de ISEF (Udelar). Se desempeña como docente de educación física y deportes. e-mail: paula.passeggi@gmail.com
[2] Raumar Rodríguez Giménez. Coordinador del Grupo de Investigación Cuerpo, educación y enseñanza (ISEF, Udelar). Doctor en Ciencias Humanas (UFSC). Profesor de Educación Física (ISEF). Docente en ISEF y FHCE. e-mail: raumar.isef@gmail.com
8. La regulación legal de los medios de comunicación masiva en ocasión del cuerpo y la educación.
Primera revisión de fuentes documentales
Juan Muiño Orlando (Udelar) [1]
Resumen
A modo de presentación de avances de investigación, la ponencia describe y presenta tres documentos que forman parte del corpus de datos del proyecto de tesis “De los medios para educar el cuerpo. Una exploración de los vínculos entre la educación del cuerpo y los medios de comunicación masiva en el marco de su regulación legal (Uruguay, 2008-2016)”, formulado para la maestría en Ciencias Humanas, opción Teorías y Prácticas en Educación, de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, de la Universidad de la República.
La investigación que enmarca la ponencia se propone avanzar en el establecimiento de los componentes educativos que orientan las regulaciones de los medios de comunicación y sus disposiciones, en ocasión de la educación del cuerpo. Al respecto, lo primero que hay que indicar es que la regulación de los medios, si se la lee a la luz de la categoría educación del cuerpo, no se concentra exclusivamente en la Ley de Medios (Ley n.º 19.307). De modo que aparece dispersa en legislaciones que apuntan de forma más o menos explícita hacia una regulación del cuerpo, para la cual incluyen estas regulaciones sobre los medios dentro de sus disposiciones.
En este sentido, la promulgación de la ley de Control del Tabaquismo en el año 2008, que prohíbe toda forma de “publicidad, promoción y patrocinio de productos de tabaco por los diversos medios de comunicación” (Ley n.º 18.256, art. 7), es el acontecimiento que abre el período de estudio, siendo éste el primero de los documentos que la ponencia deja presentados [2].
Siguiendo esta línea, la ley que regula el consumo del cannabis se inscribe como el segundo de los documentos centrales para la ponencia. Con su presentación se busca poner de manifiesto un afán por “educar, concientizar y prevenir a la sociedad de los riesgos para la salud del uso del cannabis” (Ley n.º 19.172, art. 4), en una propuesta que vincula de forma explícita la “salud y la educación de la población” (Ley n.º 19.172, capítulo II) y deja entrever una implícita vocación pedagógica que objetiva el cuerpo en una serie de medidas que se mueven entre los medios de comunicación masiva y el Sistema Nacional de Educación Pública.
Por último, se presenta la Ley de Medios, promulgada en el año 2014, que redimensiona y concentra las regulaciones de los medios de comunicación masiva en base a fundamentos que oscilan, entre otros, entre lo educativo y lo referido al cuerpo (que comparece a través de la salud, la imagen y la “integridad física”), en un movimiento que los integra.
Estableciendo estos documentos como punto de partida, la ponencia busca aportar a la reflexión sobre las formas actuales de educación del cuerpo, a través de la identificación de un movimiento que parece reformular los vínculos entre educación, cuerpo y medios de comunicación masiva.
La investigación que enmarca la ponencia se propone avanzar en el establecimiento de los componentes educativos que orientan las regulaciones de los medios de comunicación y sus disposiciones, en ocasión de la educación del cuerpo. Al respecto, lo primero que hay que indicar es que la regulación de los medios, si se la lee a la luz de la categoría educación del cuerpo, no se concentra exclusivamente en la Ley de Medios (Ley n.º 19.307). De modo que aparece dispersa en legislaciones que apuntan de forma más o menos explícita hacia una regulación del cuerpo, para la cual incluyen estas regulaciones sobre los medios dentro de sus disposiciones.
En este sentido, la promulgación de la ley de Control del Tabaquismo en el año 2008, que prohíbe toda forma de “publicidad, promoción y patrocinio de productos de tabaco por los diversos medios de comunicación” (Ley n.º 18.256, art. 7), es el acontecimiento que abre el período de estudio, siendo éste el primero de los documentos que la ponencia deja presentados [2].
Siguiendo esta línea, la ley que regula el consumo del cannabis se inscribe como el segundo de los documentos centrales para la ponencia. Con su presentación se busca poner de manifiesto un afán por “educar, concientizar y prevenir a la sociedad de los riesgos para la salud del uso del cannabis” (Ley n.º 19.172, art. 4), en una propuesta que vincula de forma explícita la “salud y la educación de la población” (Ley n.º 19.172, capítulo II) y deja entrever una implícita vocación pedagógica que objetiva el cuerpo en una serie de medidas que se mueven entre los medios de comunicación masiva y el Sistema Nacional de Educación Pública.
Por último, se presenta la Ley de Medios, promulgada en el año 2014, que redimensiona y concentra las regulaciones de los medios de comunicación masiva en base a fundamentos que oscilan, entre otros, entre lo educativo y lo referido al cuerpo (que comparece a través de la salud, la imagen y la “integridad física”), en un movimiento que los integra.
Estableciendo estos documentos como punto de partida, la ponencia busca aportar a la reflexión sobre las formas actuales de educación del cuerpo, a través de la identificación de un movimiento que parece reformular los vínculos entre educación, cuerpo y medios de comunicación masiva.
[1] Juan Muiño Orlando integra los grupos de investigación Cuerpo, Educación y Enseñanza, ISEF-Udelar y Políticas Educativas, Cuerpo y Currículum/Políticas Educativas, Currículum y Enseñanza (ISEF/FHCE-Udelar). Es becario de la Agencia Nacional de Investigación e Innovación en el rubro Maestría en Áreas Estratégicas. Maestrando en Ciencias Humanas, opción Teorías y Prácticas en Educación y opción Filosofía Contemporánea, en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación-Udelar. Licenciado en Educación Física por el ISEF-Udelar. Se desempeña como docente en el Departamento de Educación Física y Prácticas Corporales del ISEF-Udelar. Contacto: juan_1331@hotmail.com
[2] Si bien observamos un cambio en la intensidad y la forma de la regulación en esta ley, las regulaciones sobre los medios de comunicación masiva en relación al tabaquismo no se inauguran con su promulgación. La regulación ejercida con esta ley implica la derogación de las leyes n.º 15.361 y n.º 17.714 que ejercían ya en los años 1982 y 2003 una regulación leve de los medios y serán tenidas en cuenta en la presentación.
9. As atividades circenses como possibilidade de conteúdo na edução física escolar
Gabriel Nicolodelli da Silva
Kauê Hahn Turnes
Fábio Machado Pinto
Resumen
Este trabalho consiste em analisar um relato da experiência de ensino das atividades circenses nos anos iniciais da Educação Física escolar. A intervenção pedagógica, totalizando dezoito aulas ministradas, aconteceu em uma turma de terceiro ano do ensino fundamental de uma escola municipal de Florianópolis durante o primeiro semestre de 2016. Pelo contato prévio dos autores com a turma no ano anterior, a reaproximação foi bem rápida, sempre conversavam, faziam perguntas. A professora de Educação Física auxiliava muito, havendo uma relação reciproca e formativa para ambos.
A escolha do conteúdo se deu a partir da proximidade dos estagiários com alguns elementos das Atividades Circenses, da compreensão dessa prática ser um objeto de estudo da nossa área e do entendimento da importância da inserção deste conteúdo nas aulas de Educação Física. A proposta pedagógica em questão se sustentou sobre a concepção crítico-superadora elaborada pelo Coletivo de Autores (1992,), relacionando elementos históricos, sociais e corporais, com o conteúdo proposto. Durantes as intervenções, para propor uma primeira aproximação com as Atividades Circenses, como estratégia utilizaram-se imagens, vídeos e desenhos. Após essa aproximação com a história e com as diversas modalidades do conteúdo, foram propostos dois temas, a palhaçaria e o malabarismo, dentro dessas possibilidades exploramos o contexto histórico além de expressões como: equilíbrio, criatividade, interpretação, manipulação de objetos, o riso, mímica, também a construção coletiva de objetos para a prática do malabarismo, como claves, bolas e argolas, utilizou-se a sala da turma e as áreas externas como espaço para as aulas, há um ginásio na escola, porém este esta em condições precárias, sem iluminação, havendo também que revezar com o professor dos anos finais, uma nova quadra aberta seria inaugurada recentemente, mas não era possível utiliza-la. Observou-se uma boa aceitação do conteúdo, grande parte da turma participava das atividades, conversavam sobre durante o intervalo, levando pro seu cotidiano as atividades circenses. Estudar e compartilhar esse conteúdo comprovou que é possível e é um dever dos professores repensar o papel da Educação Física na escola, papel esse que vai para além dos esportes, do treinamento para os jogos escolares e da recreação, é possível apresentar conteúdos qualitativos, formativos, que trabalhem elementos da cultura corporal pouco explorado nas aulas hoje, porém a formação acadêmica tem que ser repensada também, pois a organização do currículo acaba não contribuindo para essa mudança de perspectiva que deve ocorrer na Educação Física.
A escolha do conteúdo se deu a partir da proximidade dos estagiários com alguns elementos das Atividades Circenses, da compreensão dessa prática ser um objeto de estudo da nossa área e do entendimento da importância da inserção deste conteúdo nas aulas de Educação Física. A proposta pedagógica em questão se sustentou sobre a concepção crítico-superadora elaborada pelo Coletivo de Autores (1992,), relacionando elementos históricos, sociais e corporais, com o conteúdo proposto. Durantes as intervenções, para propor uma primeira aproximação com as Atividades Circenses, como estratégia utilizaram-se imagens, vídeos e desenhos. Após essa aproximação com a história e com as diversas modalidades do conteúdo, foram propostos dois temas, a palhaçaria e o malabarismo, dentro dessas possibilidades exploramos o contexto histórico além de expressões como: equilíbrio, criatividade, interpretação, manipulação de objetos, o riso, mímica, também a construção coletiva de objetos para a prática do malabarismo, como claves, bolas e argolas, utilizou-se a sala da turma e as áreas externas como espaço para as aulas, há um ginásio na escola, porém este esta em condições precárias, sem iluminação, havendo também que revezar com o professor dos anos finais, uma nova quadra aberta seria inaugurada recentemente, mas não era possível utiliza-la. Observou-se uma boa aceitação do conteúdo, grande parte da turma participava das atividades, conversavam sobre durante o intervalo, levando pro seu cotidiano as atividades circenses. Estudar e compartilhar esse conteúdo comprovou que é possível e é um dever dos professores repensar o papel da Educação Física na escola, papel esse que vai para além dos esportes, do treinamento para os jogos escolares e da recreação, é possível apresentar conteúdos qualitativos, formativos, que trabalhem elementos da cultura corporal pouco explorado nas aulas hoje, porém a formação acadêmica tem que ser repensada também, pois a organização do currículo acaba não contribuindo para essa mudança de perspectiva que deve ocorrer na Educação Física.
10. Problematizando la educación del cuerpo de la acción y la enseñanza de las prácticas corporales
Mg. Agustín Lescano [1]
Resumen
El presente trabajo tiene su origen en el plan de tesis para el Doctorado en Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP. El tema de tesis consiste en cómo educar el cuerpo de la acción y consecuentemente, cómo enseñar las prácticas corporales. A partir de los estudios realizados por el programa de investigación en Educación Corporal, que establece como objeto de estudio las prácticas corporales, se puede precisar que el campo de la Educación Física, “no ha problematizado el cuerpo, se limitó a conducirlo” (Crisorio, 2017, p.4).[2] Se conduce para que la naturaleza llegue a su destino o el organismo se desarrolle correctamente según el período evolutivo, señalando de esta manera, lo que el cuerpo puede hacer y no hacer. Para el programa de investigación en Educación Corporal, el cuerpo de la acción es hecho por las prácticas corporales en tanto lo toma por objeto en la medida en que el cuerpo las actúa. Pero si el cuerpo es efecto de las prácticas corporales, en tanto actúa esas prácticas y se constituye en ellas, hay otra educación por pensar.
Son varias las investigaciones que realizamos para llegar a definir el objeto de la Educación Corporal. Encontramos en el programa de investigación en Educación Corporal una conceptualización satisfactoria porque es elegante; es decir, contiene pocos elementos arbitrarios o ajustables que hacen a la elegancia de una teoría, además de proporcionar una explicación y una predicción. Sin embargo poco se ha dicho sobre el concepto educación o sobre cómo educar el cuerpo de la acción y enseñar las prácticas corporales. Entendemos que estas conceptualizaciones se encuentran entre los pocos elementos ajustables de la Educación Corporal. De ahí puede argumentarse y justificarse estudiar la educación del cuerpo de la acción y la enseñanza de las prácticas corporales, o vale preguntarse: ¿cómo educar el cuerpo de la acción? ¿Cómo enseñar las prácticas corporales?
De modo general, la etimología educación comprende dos acepciones: a) educere, modelo de extracción y desarrollo porque implica ‘hacer salir’, ‘extraer’, ‘dar luz’; b) educare, modelo de intervención porque implica ‘conducir’, ‘guiar’, ‘orientar’, ‘criar’. Siguiendo a Crisorio, la Educación Física por significar educación de lo natural expresado en el adjetivo ‘física’,[3] tradicionalmente adopta la versión educere-extraer o desarrollar.
Esta idea la encontramos en tres grandes corrientes de la Educación Física que el programa de investigación en Educación Corporal las denomina: educación físico-deportiva, educación psicomotriz, educación físico-pedagógica. Consecuentemente, en ninguna de las tres corrientes se encuentra una problematización de un saber a ser enseñado. De modo general, la educación físico-deportiva cree que la enseñanza pasa por la estimulación que permite adiestrar y desarrollar eficazmente el organismo; la educación psicomotriz acepta que la enseñanza sea una interacción que desarrolle las estructuras motrices de una entidad psicosomática; y la educación físico-pedagógica propone que la enseñanza sea idealizada en una necesidad natural del ser humano por moverse. En cualquiera de las tres corrientes, la educación del cuerpo tiene un punto de partida: reconocer en éste un lugar físico o natural que permite un desarrollo posterior.
Entonces, como la naturaleza se cumple en la medida en que se cumple el desarrollo, la educación del cuerpo se argumenta en desarrollar lo que el cuerpo tiene de físico o natural. Desarrollar implica para la educación: sacar afuera, hacer salir, extraer aquello que se tiene en un interior que solo podría estar signado por la naturaleza y que está haciéndose o en vías de hacerse. Pero para que este desarrollo sea efectivo se debe ingresar en un proceso de enseñanza-aprendizaje. De modo general, cuando la educación hace referencia a la enseñanza-aprendizaje, entiende la relación bajo la idea de proceso y la denomina: proceso de enseñanza-aprendizaje. La Educación Física no queda exenta de esta conceptualización. Se toma el concepto y no se analiza la relación entre proceso y desarrollo. No se encuentran trabajos que analicen esta idea, por lo tanto: ¿qué significa proceso? ¿Qué implica pensar en términos de un proceso de enseñanza-aprendizaje? Por último, si en el núcleo duro del programa de investigación en Educación Corporal no hay lugar para sostener una argumentación de corte natural ¿cómo pensar entonces la educación del cuerpo de la acción y la enseñanza de las prácticas corporales?
Son varias las investigaciones que realizamos para llegar a definir el objeto de la Educación Corporal. Encontramos en el programa de investigación en Educación Corporal una conceptualización satisfactoria porque es elegante; es decir, contiene pocos elementos arbitrarios o ajustables que hacen a la elegancia de una teoría, además de proporcionar una explicación y una predicción. Sin embargo poco se ha dicho sobre el concepto educación o sobre cómo educar el cuerpo de la acción y enseñar las prácticas corporales. Entendemos que estas conceptualizaciones se encuentran entre los pocos elementos ajustables de la Educación Corporal. De ahí puede argumentarse y justificarse estudiar la educación del cuerpo de la acción y la enseñanza de las prácticas corporales, o vale preguntarse: ¿cómo educar el cuerpo de la acción? ¿Cómo enseñar las prácticas corporales?
De modo general, la etimología educación comprende dos acepciones: a) educere, modelo de extracción y desarrollo porque implica ‘hacer salir’, ‘extraer’, ‘dar luz’; b) educare, modelo de intervención porque implica ‘conducir’, ‘guiar’, ‘orientar’, ‘criar’. Siguiendo a Crisorio, la Educación Física por significar educación de lo natural expresado en el adjetivo ‘física’,[3] tradicionalmente adopta la versión educere-extraer o desarrollar.
Esta idea la encontramos en tres grandes corrientes de la Educación Física que el programa de investigación en Educación Corporal las denomina: educación físico-deportiva, educación psicomotriz, educación físico-pedagógica. Consecuentemente, en ninguna de las tres corrientes se encuentra una problematización de un saber a ser enseñado. De modo general, la educación físico-deportiva cree que la enseñanza pasa por la estimulación que permite adiestrar y desarrollar eficazmente el organismo; la educación psicomotriz acepta que la enseñanza sea una interacción que desarrolle las estructuras motrices de una entidad psicosomática; y la educación físico-pedagógica propone que la enseñanza sea idealizada en una necesidad natural del ser humano por moverse. En cualquiera de las tres corrientes, la educación del cuerpo tiene un punto de partida: reconocer en éste un lugar físico o natural que permite un desarrollo posterior.
Entonces, como la naturaleza se cumple en la medida en que se cumple el desarrollo, la educación del cuerpo se argumenta en desarrollar lo que el cuerpo tiene de físico o natural. Desarrollar implica para la educación: sacar afuera, hacer salir, extraer aquello que se tiene en un interior que solo podría estar signado por la naturaleza y que está haciéndose o en vías de hacerse. Pero para que este desarrollo sea efectivo se debe ingresar en un proceso de enseñanza-aprendizaje. De modo general, cuando la educación hace referencia a la enseñanza-aprendizaje, entiende la relación bajo la idea de proceso y la denomina: proceso de enseñanza-aprendizaje. La Educación Física no queda exenta de esta conceptualización. Se toma el concepto y no se analiza la relación entre proceso y desarrollo. No se encuentran trabajos que analicen esta idea, por lo tanto: ¿qué significa proceso? ¿Qué implica pensar en términos de un proceso de enseñanza-aprendizaje? Por último, si en el núcleo duro del programa de investigación en Educación Corporal no hay lugar para sostener una argumentación de corte natural ¿cómo pensar entonces la educación del cuerpo de la acción y la enseñanza de las prácticas corporales?
[1] Mg. Agustín Lescano. CICES/IdIHCS-UNLP/CONICET.
Magister en Educación Corporal. Profesor en Educación Física. Investigador categoría III en el programa de incentivos a la investigación. Profesor Adjunto Ordinario de Educación Física 5. Integrante del cuerpo de profesores de la Maestría en Deporte (FaHCE-UNLP). Secretario Académico de la Maestría en Educación Corporal (FaHCE-UNLP).
agustinles@gmail.com
[2] Crisorio, R. (2016). Sujeto y cuerpo en Educación Corporal. Didaskomai (n°7), pp.3-21.
[3] cf. Crisorio, R. (2012). Educación Corporal, en Carballo, C. (dir) (2015). Diccionario crítico de la Educación Física académica. Rastreo y análisis de los debates y tensiones del campo académico de la Educación Física en Argentina, Buenos Aires: Prometeo.
11. Projeto capoeira da ILHA:
fundamentos, resistencia combatividade
Profª. Mestranda Danuza Meneghello[1]
Prof. Dr. Fábio Machado Pinto[2]
Profª. Mtª Joseane Pinho Corrêa[3]
Mestre Polegar[4]
Mestre Pinóquio[5]
Resumen
Este trabalho trata de analisar e compreender processos de desenvolvimento e consolidação de um projeto de pesquisa e extensão universitária com mais de 30 anos de existência na UFSC e na cidade. O surgimento da Capoeira em Florianópolis data dos finais dos anos 1970. Em 1985 já existia um trabalho de ensino na UFSC e foi Mestre Calunga, quem iniciou estas atividades. Em 1987, o trabalho foi passado ao Contramestre Alemão (Carlos Alberto Dal Molin), que estabeleceu as bases de uma nova capoeira na universidade e na Ilha de Santa Catarina trazendo para cidade o Grupo Capoeira Angola Palmares, coordenado por Mestre Nô (Norival Moreira de Oliveira). Em 1993, tivemos pela primeira vez no curso de Educação Física a disciplina Optativa de Capoeira por iniciativa deste mesmo estudante. Em 1999, iniciou-se uma nova fase do trabalho com a Capoeira na UFSC, um curso piloto com 20 (vinte) educadores que denominamos de PROGRAMA DE FORMAÇAO DE EDUCADORES POPULARES DA CAPOEIRA. Este trabalho se estendeu por dois anos e capacitou educadores a atuarem junto às comunidades, em associações de moradores e centros comunitários, principalmente com o público infanto-juvenil, em situação de risco social. Atualmente o Educador popular que coordena as atividades dentro da UFSC, Mestre Polegar, é “filho” e discípulo de Alemão e do curso piloto. Na Capoeira se diz “a fruta deu semente e nova flor”. Este se insere entre aqueles que primam pela ética de comprometimento público com a sociedade civil, têm como objetivo dar continuidade ao trabalho desenvolvido nos núcleos de capoeira e resgatar através do registro e da documentação visual, mas também estar presente na Capoeira de Florianópolis, onde encontramos Mestre Pinóquio, nosso parceiro mais efetivo nas atividades de estudo, pesquisa e promoção da capoeira, aluno do pioneiro Mestre Pop, que inicia formalmente a capoeira na cidade. Este Projeto busca difundir a Capoeira não como uma disciplina e/ou manifestação descontextualizada, e tampouco como um conhecimento restrito aos muros da UFSC, mas como um fenômeno histórico-cultural brasileiro, uma pratica corporal social de resistência e combatividade ainda possível e necessária. Entendemos que a Universidade, local privilegiado para a produção da arte e cultura, do conhecimento cientificamente elaborado, cumpre sua função social na medida em que viabiliza projetos de ensino, pesquisa e extensão. Este projeto durante todos esses anos procurou encurtar a distância entre o conhecimento popular com o conhecimento acadêmico. Várias atividades e encontros foram realizados na UFSC e em outros lugares de Florianópolis e da Grande Florianópolis. A intenção foi a de movimentar cultural e politicamente os capoeiristas e a sociedade em geral. Perspectiva essa nem sempre alcançada. A participação efetiva dos educadores populares, externos a UFSC e que são protagonistas do projeto, contribuem para um trabalho que visa o fortalecimento da Capoeira Angola no Brasil e no exterior. O desafio é colocar a universidade como mediadora concreta entre duas realidades – a Acadêmica e a Popular – que desde muito tecem imbricadas as suas histórias. São professores e estudantes efetivos desta Instituição e da rede municipal de esnsino que realizam conjuntamente com educadores populares um trabalho de educação popular dentro da Universidade e na cidade. Valorizar a Capoeira enquanto cultura de resistência e não vendê-la, esse é o desafio. Temos procurado escapar do processo de descaracterização que tem passado a capoeira e os capoeiristas, negando-nos a transformá-la em uma mercadoria adequada a um mercado consumidor homogêneo e elitista, seja ele econômico ou acadêmico. Mas as consequências, para o grupo e principalmente para os educadores populares, são desanimadoras. Atravessar o campus universitário carregado de cultura e possibilitando que educadores desta Instituição e educadores Populares que desenvolvem uma capoeira genuinamente local viagem nessa mesma barca, é valorizar e dar alento para os que normalmente são simples “objetos” de estudo. A união dos saberes desenvolve responsabilidade ética e compromisso social. A Capoeira foi transformada em 2008 em Patrimônio Cultural pelo “Conselho Consultivo do Patrimônio Cultural do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan), em Salvador (BA), através do Ministério da Cultura... A luta contra a descaracterização da capoeira enquanto manifestação cultural afro brasileiro e movimento de resistência tem sido secular. É por isso que mesmo reconhecendo como um fato importante a Capoeira ter sido tombada como patrimônio cultural, nos preocupa a marginalização, a pauperização e o preconceito que vive diariamente os que efetivamente fazem da capoeira o seu ofício. O projeto “Capoeira da Ilha” atravessa o Campus e avança para a cidade, para o estado, para o país e para o mundo, pois consideramos que extensão “é o efeito de estender, de ampliar, de alargar”, é não resumir conhecimento e espaços. É socializar conhecimento e oportunidades. A Capoeira para continuar viva e forte, enquanto manifestação cultural, precisa ser debatida e documentada. Enquanto manifestação cultural traz na sua essência a pratica de encontro. Seja nas rodas de rua ou nos locais onde se ensina, é frequente o hábito da "visita". Visitar e ser visitado por capoeiristas são praticas que contribui para o aprendizado dos fundamentos de roda, das formas de jogo e luta das tradições e do conhecimento oral ou ainda, das diversas técnicas corporais exigidas por ela. As atividades realizadas neste projeto envolvem o ensino, treino e rodas de capoeira; a promoção de atividades culturais e socioeducativas relacionadas à capoeira angola e a cultura popular; o intercâmbio de crianças, jovens e adultos praticantes de capoeira; as rodas de rua; a realização de atividades reflexivas e iconográficas: “Dona Isabel que História é Essa”; Coletânea Fotográfica; Debates; Documentário. Neste sentido, o projeto tem contribuído para qualificação do Ensino da Capoeira e da formação de seus praticantes entre adultos, jovens, adolescentes e crianças, professores e acadêmicos universitários e estudantes na maioria pertencentes à rede pública de ensino; tem realizado atividades culturais e socioeducativos com o objetivo de integração, socialização e organização dos núcleos, bem como de difusão da capoeira; tem socializado os resultados do projeto em encontros acadêmicos e de Capoeira como a SEPEX; além das recentes dissertações e teses, artigos, com ênfase no reconhecimento do Notório Saber de Mestre Nô pela UFSC em 2016.
[1] Professora do Colégio de Aplicação/UFSC e Contramestra do Grupo Palmares
[2] Professor do Centro de Educação, do Departamento Metodologia de Ensino da Universidade Federal de Santa Catarina. Doutor em Ciências da Educação pela Université Paris 8. fabiobage@yahoo.combr
[3]Professora da Rede Municipal de Ensino/Fpolis. Mestra em Ciências da Educação pela UFSC e Contramestra do Grupo Palmares
[4] Polegar(Edson Sioff) Mestre do Grupo Palmares
[5] Pinóquio (Valdemiro Pereira), Mestre do Grupo Quilombola
12. Consideraciones sobre la cuestión del cuerpo en las políticas públicas sobre deporte y educación física en Uruguay:
el caso del Plan Nacional Integrado de Deportes y la Secretaría Nacional de Deporte
Victoria Simonassi [1]
Resumen
En este trabajo, realizado en el marco de la Línea de Investigación Saber y conocimiento del cuerpo en ocasión de la enseñanza, se indagó en torno a las concepciones de cuerpo que se sostienen desde un organismo estatal vinculado al campo de la educación física y el deporte en el Uruguay, y cómo estas se articulan en la situación actual de las políticas públicas en dichos campos. Las fuentes de la investigación remiten fundamentalmente al Plan Nacional Integrado de Deportes (PNID) y al debate parlamentario respecto de la creación de la Secretaría Nacional de Deporte (SND).
Se presentan los resultados sobre la relación entre las concepciones de cuerpo y la educación física y el deporte que se articulan en un organismo estatal competente en este campo, más precisamente encargado de la gestión y administración de las políticas referentes a la educación física y al deporte. Esta investigación gira en torno a la siguiente cuestión principal: para el caso de la SND ¿cómo se constituyen conceptualmente las relaciones cuerpo-educación física-deporte-políticas públicas?
Metodológicamente se trabajó en una perspectiva cualitativa, teniendo el análisis de documentos públicos como principal fuente: el PNID correspondiente a Uruguay y el Diario de Sesión Nº 3976 de la Cámara de Representantes, en donde se discute en torno del Proyecto de Ley destinado a crear la SND.
Desde que las ciencias sociales y las humanidades tomaron la cuestión del cuerpo como objeto, sabemos que puede ser concebido como una construcción social y cultural, históricamente determinada, por lo que, desde ese punto de vista, nos enfrentamos con conceptos de cuerpo que varían. En la actualidad gana terreno la idea de considerar al cuerpo como resultado de un proceso social y cultural determinado dentro del cual adquiere significado, más allá de la realidad orgánico-natural. Con estas consideraciones se aborda la concepción de educación física y su principal problemática teórico-conceptual, el higienismo, corriente en la que se funda la educación física como disciplina escolar. De la misma manera se trabaja con los conceptos de deporte y políticas públicas, a partir de lo cual se plantean algunas problemáticas específicas.
Es incontrastable el hecho de que una forma específica del dualismo cartesiano ha moldeado nuestra cultura occidental, y con ello la concepción de cuerpo. Esta tradición establece la separación entre “la carne”, lo orgánico y la razón, las ideas y el pensamiento, estableciendo una jerarquía de la segunda sobre la primera, haciendo de los cuerpos una posesión. Podemos decir, entonces, que bajo esta forma específica de dualismo, el cuerpo remite a lo orgánico, en su concepción anátomo-fisiológica, en tanto la mente es concebida en el orden de lo “psicológico”, quedando así dividido en dos sustancias que responden a órdenes distintos. Interesa para este trabajo considerar que el cuerpo es algo más que ese concepto que procede de las ciencias bio-médicas.
En cuanto a la educación física, diremos que es bastante conocido el diagnóstico que la coloca como parte del dispositivo de disciplinamiento y como instrumento de regulación de las poblaciones. Cuando hacemos mención a la educación física, como su nombre lo indica, se trataría de “educar lo físico”, lo orgánico, dejando de lado otros elementos que convergen en el cuerpo.
El deporte es una de las tantas prácticas corporales que conforman el campo de la educación física, pero no la única, como en ocasiones se ha pretendido. Por otra parte, el deporte no responde a algo universal sino que lo hace a un determinado sistema de valores y comportamientos que se registran en una sociedad y cultura determinadas, en un tiempo y espacio específicos.
Cuando la educación física o el deporte forman parte de políticas públicas, quiere decir que han entrado en el dominio de los proyectos que un Estado diseña y gestiona con el fin de satisfacer las demandas de una sociedad. Para esto se requiere de la creación de instituciones públicas que respondan a estos intereses (PARSONS, 2007). De esta manera, podemos entender las políticas públicas como manifestaciones del accionar de los gobiernos (BENTANCUR, 2012) compuesto principalmente por las instituciones, las ideas y los actores.
En los documentos estudiados se pueden observar ciertas concepciones generalizadas en materia de políticas con relación al deporte. Considerándolo en un sentido amplio, tanto como para englobar a la recreación, la actividad física, el juego e incluso a la propia educación física. Dichas concepciones aluden a la importancia que se le adjudica al deporte considerado como un medio o instrumento para promover la inclusión e igualdad social así como para favorecer el bienestar, la salud, la educación y, en general, la calidad de vida de las personas y de la sociedad en su conjunto.
En lo referente al campo de la salud se visualiza en estas perspectivas una corriente que no es nueva: se trata de aquella que supone la relación causal y lineal entre salud y deporte, haciendo énfasis en que la práctica del deporte mejora la salud de la población.
La concepción de cuerpo explícita o implícita en los argumentos influye directamente en el papel que se le adjudica a nivel de políticas públicas a la educación física en relación con la salud de la población. Se puede decir entonces que esta relación conceptual que se establece entre cuerpo-educación física-deporte-políticas públicas, son vinculadas con las tradicionales perspectivas higienistas, en relación a la conservación y el cuidado de la salud de la población. Estas características le son atribuidas al deporte y no a la educación física; pero es imprescindible considerar que el deporte es entendido como una generalidad que engloba dentro de sí a la actividad física, el juego, el ejercicio, la recreación, la educación física, incluso al “deporte propiamente dicho”.
Se presentan los resultados sobre la relación entre las concepciones de cuerpo y la educación física y el deporte que se articulan en un organismo estatal competente en este campo, más precisamente encargado de la gestión y administración de las políticas referentes a la educación física y al deporte. Esta investigación gira en torno a la siguiente cuestión principal: para el caso de la SND ¿cómo se constituyen conceptualmente las relaciones cuerpo-educación física-deporte-políticas públicas?
Metodológicamente se trabajó en una perspectiva cualitativa, teniendo el análisis de documentos públicos como principal fuente: el PNID correspondiente a Uruguay y el Diario de Sesión Nº 3976 de la Cámara de Representantes, en donde se discute en torno del Proyecto de Ley destinado a crear la SND.
Desde que las ciencias sociales y las humanidades tomaron la cuestión del cuerpo como objeto, sabemos que puede ser concebido como una construcción social y cultural, históricamente determinada, por lo que, desde ese punto de vista, nos enfrentamos con conceptos de cuerpo que varían. En la actualidad gana terreno la idea de considerar al cuerpo como resultado de un proceso social y cultural determinado dentro del cual adquiere significado, más allá de la realidad orgánico-natural. Con estas consideraciones se aborda la concepción de educación física y su principal problemática teórico-conceptual, el higienismo, corriente en la que se funda la educación física como disciplina escolar. De la misma manera se trabaja con los conceptos de deporte y políticas públicas, a partir de lo cual se plantean algunas problemáticas específicas.
Es incontrastable el hecho de que una forma específica del dualismo cartesiano ha moldeado nuestra cultura occidental, y con ello la concepción de cuerpo. Esta tradición establece la separación entre “la carne”, lo orgánico y la razón, las ideas y el pensamiento, estableciendo una jerarquía de la segunda sobre la primera, haciendo de los cuerpos una posesión. Podemos decir, entonces, que bajo esta forma específica de dualismo, el cuerpo remite a lo orgánico, en su concepción anátomo-fisiológica, en tanto la mente es concebida en el orden de lo “psicológico”, quedando así dividido en dos sustancias que responden a órdenes distintos. Interesa para este trabajo considerar que el cuerpo es algo más que ese concepto que procede de las ciencias bio-médicas.
En cuanto a la educación física, diremos que es bastante conocido el diagnóstico que la coloca como parte del dispositivo de disciplinamiento y como instrumento de regulación de las poblaciones. Cuando hacemos mención a la educación física, como su nombre lo indica, se trataría de “educar lo físico”, lo orgánico, dejando de lado otros elementos que convergen en el cuerpo.
El deporte es una de las tantas prácticas corporales que conforman el campo de la educación física, pero no la única, como en ocasiones se ha pretendido. Por otra parte, el deporte no responde a algo universal sino que lo hace a un determinado sistema de valores y comportamientos que se registran en una sociedad y cultura determinadas, en un tiempo y espacio específicos.
Cuando la educación física o el deporte forman parte de políticas públicas, quiere decir que han entrado en el dominio de los proyectos que un Estado diseña y gestiona con el fin de satisfacer las demandas de una sociedad. Para esto se requiere de la creación de instituciones públicas que respondan a estos intereses (PARSONS, 2007). De esta manera, podemos entender las políticas públicas como manifestaciones del accionar de los gobiernos (BENTANCUR, 2012) compuesto principalmente por las instituciones, las ideas y los actores.
En los documentos estudiados se pueden observar ciertas concepciones generalizadas en materia de políticas con relación al deporte. Considerándolo en un sentido amplio, tanto como para englobar a la recreación, la actividad física, el juego e incluso a la propia educación física. Dichas concepciones aluden a la importancia que se le adjudica al deporte considerado como un medio o instrumento para promover la inclusión e igualdad social así como para favorecer el bienestar, la salud, la educación y, en general, la calidad de vida de las personas y de la sociedad en su conjunto.
En lo referente al campo de la salud se visualiza en estas perspectivas una corriente que no es nueva: se trata de aquella que supone la relación causal y lineal entre salud y deporte, haciendo énfasis en que la práctica del deporte mejora la salud de la población.
La concepción de cuerpo explícita o implícita en los argumentos influye directamente en el papel que se le adjudica a nivel de políticas públicas a la educación física en relación con la salud de la población. Se puede decir entonces que esta relación conceptual que se establece entre cuerpo-educación física-deporte-políticas públicas, son vinculadas con las tradicionales perspectivas higienistas, en relación a la conservación y el cuidado de la salud de la población. Estas características le son atribuidas al deporte y no a la educación física; pero es imprescindible considerar que el deporte es entendido como una generalidad que engloba dentro de sí a la actividad física, el juego, el ejercicio, la recreación, la educación física, incluso al “deporte propiamente dicho”.
[1] Victoria Simonassi. Licenciada en Educación Física, egresada de ISEF (Udelar). ictoriasimonassi@gmail.com
13. Formación del espíritu y saber del cuerpo en la dictadura cívico-militar uruguaya (1973-1985)
Raumar Rodríguez Giménez (Udelar) [1]
Resumen
Si dentro del cuadro general que compone una educación del cuerpo se pueden identificar elementos específicos vinculados a la “formación del espíritu”, ¿cómo aparecen estos elementos durante la dictadura cívico-militar uruguaya (1973-1985)? ¿Por qué se ha apelado a algunas prácticas en detrimento de otras? Desde el punto de vista de la educación del cuerpo, ¿por qué se apela al deporte, en términos generales, y específicamente a la gimnasia, como ámbitos privilegiados para la educación del cuerpo?
Para el caso de Uruguay, algunas investigaciones han mostrado que durante la dictadura no se ha hecho más que reforzar el rasgo militarista del deporte y la gimnasia. Por esa razón, se entiende que es relevante distinguir entre los elementos que estructuran estas prácticas en términos de saber, de aquellas que lo estructuran como una práctica ideológica. Para iniciar la indagación, hemos de suponer que en la formación del espíritu como elemento de un programa político-pedagógico, opera la indistinción entre saber e ideología, así como la superposición ideológica de ambas instancias.
Después de algunos años de un tenso clima político-institucional cuyo inicio se puede ubicar en 1967, el 27 de junio de 1973 Juan María Bordaberry, en calidad de Presidente de la República (Uruguay), decreta la disolución del parlamento. A partir de allí, se abre el período de la dictadura cívico-militar, hasta la recuperación de la democracia, en marzo de 1985. Entre lo comisarial y lo fundacional, 1976 fue un año de inflexión: a partir de la destitución de Juan María Bordaberry y la designación de Aparicio Méndez como Presidente podemos referirnos estrictamente a una dictadura militar. Por otra parte, 1975 había sido declarado “Año de la Orientalidad”, consigna que sirvió de plataforma para desarrollar una serie de eventos caracterizados por la exaltación patriótica, para dar lugar al “nuevo Uruguay” basado en un impulso nacionalista. Ese mismo año se había creado la Dirección Nacional de Relaciones Públicas (DINARP), que sirvió, entre otras cosas, para dar publicidad a aquello que los militares consideraban más relevante del “nuevo Uruguay”. En esa publicidad, propaganda del régimen, ocupaba un lugar destacado la construcción de nuevas infraestructuras y, en consonancia, el desarrollo de nuevas actividades. Es en esa línea de acción que se acopla la reorganización de la Comisión Nacional de Educación Física (CNEF). Lo que se deja ver nítidamente en 1976, es que la CNEF participa de la exaltación patriótica en consonancia con las políticas dirigidas a la juventud.
Si los emprendimientos de la CNEF de cara al ensayo fundacional de la dictadura tuvieron el efecto esperado, no podemos saberlo. Pero es incontrastable el carácter ideológico de dichos emprendimientos. Es en esos momentos cuando la educación física encuentra una conexión directa con su vertiente militar; se trata de un higienismo dirigido al físico, pero también, y sobre todo, al elemento moral del individuo, se trata ante todo de una educación espiritual, porque como señala el credo pedagógico divulgado en la Revista El Soldado (publicación del Centro Militar), la guerra al marxismo suponía afirmar que el espíritu prima sobre la materia. Sin embargo, no deja de ser paradójico: la actividad física permanente, sin afectación racional por parte de quien la practica, es una forma de prescindir del pensamiento.
Para el caso de Uruguay, algunas investigaciones han mostrado que durante la dictadura no se ha hecho más que reforzar el rasgo militarista del deporte y la gimnasia. Por esa razón, se entiende que es relevante distinguir entre los elementos que estructuran estas prácticas en términos de saber, de aquellas que lo estructuran como una práctica ideológica. Para iniciar la indagación, hemos de suponer que en la formación del espíritu como elemento de un programa político-pedagógico, opera la indistinción entre saber e ideología, así como la superposición ideológica de ambas instancias.
Después de algunos años de un tenso clima político-institucional cuyo inicio se puede ubicar en 1967, el 27 de junio de 1973 Juan María Bordaberry, en calidad de Presidente de la República (Uruguay), decreta la disolución del parlamento. A partir de allí, se abre el período de la dictadura cívico-militar, hasta la recuperación de la democracia, en marzo de 1985. Entre lo comisarial y lo fundacional, 1976 fue un año de inflexión: a partir de la destitución de Juan María Bordaberry y la designación de Aparicio Méndez como Presidente podemos referirnos estrictamente a una dictadura militar. Por otra parte, 1975 había sido declarado “Año de la Orientalidad”, consigna que sirvió de plataforma para desarrollar una serie de eventos caracterizados por la exaltación patriótica, para dar lugar al “nuevo Uruguay” basado en un impulso nacionalista. Ese mismo año se había creado la Dirección Nacional de Relaciones Públicas (DINARP), que sirvió, entre otras cosas, para dar publicidad a aquello que los militares consideraban más relevante del “nuevo Uruguay”. En esa publicidad, propaganda del régimen, ocupaba un lugar destacado la construcción de nuevas infraestructuras y, en consonancia, el desarrollo de nuevas actividades. Es en esa línea de acción que se acopla la reorganización de la Comisión Nacional de Educación Física (CNEF). Lo que se deja ver nítidamente en 1976, es que la CNEF participa de la exaltación patriótica en consonancia con las políticas dirigidas a la juventud.
Si los emprendimientos de la CNEF de cara al ensayo fundacional de la dictadura tuvieron el efecto esperado, no podemos saberlo. Pero es incontrastable el carácter ideológico de dichos emprendimientos. Es en esos momentos cuando la educación física encuentra una conexión directa con su vertiente militar; se trata de un higienismo dirigido al físico, pero también, y sobre todo, al elemento moral del individuo, se trata ante todo de una educación espiritual, porque como señala el credo pedagógico divulgado en la Revista El Soldado (publicación del Centro Militar), la guerra al marxismo suponía afirmar que el espíritu prima sobre la materia. Sin embargo, no deja de ser paradójico: la actividad física permanente, sin afectación racional por parte de quien la practica, es una forma de prescindir del pensamiento.
[1] Raumar Rodríguez Giménez. Coordinador del Grupo de Investigación Cuerpo, educación y enseñanza (ISEF, Udelar). Doctor en Ciencias Humanas (UFSC). Profesor de Educación Física (ISEF). Docente en ISEF y FHCE. e-mail: raumar.isef@gmail.com
14. La educación física entre las relaciones de la economía y la política
una mirada desde las tesis de graduación en la formación del profesor de educación física, Uruguay (1951-1954)
Paola Dogliotti [1]
Resumen
En este trabajo se analiza la formación de los profesores de educación física en el Uruguay desde la peculiar perspectiva de los estudiantes que culminaban su formación con la entrega de una tesis entre los años 1951 y 1954, indagando sobre las tensiones y solapamientos entre una educación física al servicio de la economía o la política. Se abordan las principales concepciones de educación física presentes en las tesis estudiantiles, la configuración epistémica del campo, las tensiones entre los fines políticos y económicos a los que debía tender y las concepciones de cuerpo que esta albergaba con relación a estas tensiones.
En la búsqueda realizada, dentro del período de nuestra investigación, se encontró un corpus de veintinueve tesis ubicadas en la Biblioteca de ISEF[2]. Se seleccionaron las tesis producidas a partir del año 1951, ya que se entiende que las anteriores fueron realizadas por estudiantes que cursaron sus estudios en planes anteriores al de 1948, momento de comienzo de nuestra investigación. Se encontraron tesis producidas hasta el año 1954. Debido a una resolución de la CNEF a fines del año 1954[3], este fue el último año en que se cumplió la reglamentación presente en el decreto del 3 de mayo de 1939 de creación del Curso para la Preparación de Profesores de Educación Física que establecía que para obtener el título de profesor de educación física el estudiante debía elaborar una tesis.
Se analizan las tensiones encontradas en las diversas tesis, entre la educación física al servicio de la vida como pura economía o de la política, entre el organismo o el cuerpo, la primera que configuró lo que varios estudiosos entre los que se destacan Foucault, Agamben, Espósito, con diferentes perspectivas teóricas o acentos, han denominado una biopolítica[4], y la segunda que trata de la vida y el cuerpo en tanto seres hablantes[5].
Junto con la idea de recuperación del cuerpo se visualiza una especie de “primacía del cuerpo”; se visualiza también que cuerpo quiere decir, generalmente, organismo. Quiere decir “huesos, músculos, nervios, arterias, venas”, como describía Descartes en su Discurso del método, ese “cuerpo como una máquina”. Esta primacía procede, en parte, de una recuperación del cuerpo tras una aparentemente meditada revisión del dualismo cartesiano. Pero se trata más bien de una especie de cuerpo sin política, porque se presenta escindido del lenguaje (Rodríguez Giménez, 2014: 4).
En diferentes tesis eran mostradas las finalidades que tenía la educación física y las que cumplía el profesor en su ejercicio. Se combinaban en ellas los fines políticos relativos al ejercicio de la ciudadanía, el desarrollo de la democracia y la justicia social con aquellos más centrados en la prosperidad económica; en ambos polos se destacaba el sentido patriótico y/o humanitario. En general el polo económico y el cuerpo organismo primaba frente al primero.
Con relación a las concepciones de educación física y cuerpo presentes en las tesis analizadas, se destacaba la presencia de una educación física menos al servicio de la política, al desarrollo de la ciudadanía y de una vida democrática de seres hablantes, que al de la economía y el desarrollo de la vida biológica y el cuerpo en tanto organismo. La educación física era funcional al desarrollo de una biopolítica, donde el bios fundamentalmente como zoe quedaba al servicio de la política, política fundamentalmente entendida como economía política del cuerpo y de la población, en un contexto de desarrollo del capitalismo. Se explicitaba, en forma un tanto contradictoria y en tensión, en el contexto de finalización de la segunda guerra mundial y de desarrollo de la guerra fría, por un lado, la importancia de la educación física para el desarrollo biológico de las naciones, para obtener una raza más sana y fuerte, y para la formación física de los obreros; y por el otro, las finalidades de la educación física en torno al desarrollo de los principios de ciudadanía, democratización social y solidaridad, sin diferencias de clase, raza, religión entre los pueblos y las naciones. Estos últimos generalmente quedaban por momentos combinados en forma de yuxtaposición y otras en forma de subordinación al desarrollo económico.
El sustrato epistemológico de la educación física era el de las ciencias biológicas y ellas configuran y formatean el triedro de saberes que formaban parte de la educación física: la psicología, la pedagogía y la sociología. Tres ciencias sociales y humanas que eran biologizadas al ser capturadas por lo orgánico y su correlato: las ciencias experimentales.
Lo social en este entramado era entendido como socialización, como la relación de base biológica entre un individuo y su ambiente donde adquirían mucha fuerza los aspectos hereditarios. Como producto de las investigaciones de la psicología experimental, se presentaron en forma recurrente en las tesis la idea de normalidad y anormalidad, construida a partir de sus estandarizaciones, logradas a través de múltiples ensayos de laboratorio, de medición y correlación de variables que relacionaban conductas y hábitos motores con el desarrollo de la inteligencia. Las nociones de desarrollo y maduración, que dieron lugar al establecimiento de las etapas y estadios evolutivos de la inteligencia y del desarrollo motor, se elaboraron en base a esta epistemología experimental y a partir de aquí se adecuaron las metodologías y progresiones de los distintos “medios de la educación física” (deportes, juegos y campamentos, gimnasia y danzas) a cada uno de ellos.
En la búsqueda realizada, dentro del período de nuestra investigación, se encontró un corpus de veintinueve tesis ubicadas en la Biblioteca de ISEF[2]. Se seleccionaron las tesis producidas a partir del año 1951, ya que se entiende que las anteriores fueron realizadas por estudiantes que cursaron sus estudios en planes anteriores al de 1948, momento de comienzo de nuestra investigación. Se encontraron tesis producidas hasta el año 1954. Debido a una resolución de la CNEF a fines del año 1954[3], este fue el último año en que se cumplió la reglamentación presente en el decreto del 3 de mayo de 1939 de creación del Curso para la Preparación de Profesores de Educación Física que establecía que para obtener el título de profesor de educación física el estudiante debía elaborar una tesis.
Se analizan las tensiones encontradas en las diversas tesis, entre la educación física al servicio de la vida como pura economía o de la política, entre el organismo o el cuerpo, la primera que configuró lo que varios estudiosos entre los que se destacan Foucault, Agamben, Espósito, con diferentes perspectivas teóricas o acentos, han denominado una biopolítica[4], y la segunda que trata de la vida y el cuerpo en tanto seres hablantes[5].
Junto con la idea de recuperación del cuerpo se visualiza una especie de “primacía del cuerpo”; se visualiza también que cuerpo quiere decir, generalmente, organismo. Quiere decir “huesos, músculos, nervios, arterias, venas”, como describía Descartes en su Discurso del método, ese “cuerpo como una máquina”. Esta primacía procede, en parte, de una recuperación del cuerpo tras una aparentemente meditada revisión del dualismo cartesiano. Pero se trata más bien de una especie de cuerpo sin política, porque se presenta escindido del lenguaje (Rodríguez Giménez, 2014: 4).
En diferentes tesis eran mostradas las finalidades que tenía la educación física y las que cumplía el profesor en su ejercicio. Se combinaban en ellas los fines políticos relativos al ejercicio de la ciudadanía, el desarrollo de la democracia y la justicia social con aquellos más centrados en la prosperidad económica; en ambos polos se destacaba el sentido patriótico y/o humanitario. En general el polo económico y el cuerpo organismo primaba frente al primero.
Con relación a las concepciones de educación física y cuerpo presentes en las tesis analizadas, se destacaba la presencia de una educación física menos al servicio de la política, al desarrollo de la ciudadanía y de una vida democrática de seres hablantes, que al de la economía y el desarrollo de la vida biológica y el cuerpo en tanto organismo. La educación física era funcional al desarrollo de una biopolítica, donde el bios fundamentalmente como zoe quedaba al servicio de la política, política fundamentalmente entendida como economía política del cuerpo y de la población, en un contexto de desarrollo del capitalismo. Se explicitaba, en forma un tanto contradictoria y en tensión, en el contexto de finalización de la segunda guerra mundial y de desarrollo de la guerra fría, por un lado, la importancia de la educación física para el desarrollo biológico de las naciones, para obtener una raza más sana y fuerte, y para la formación física de los obreros; y por el otro, las finalidades de la educación física en torno al desarrollo de los principios de ciudadanía, democratización social y solidaridad, sin diferencias de clase, raza, religión entre los pueblos y las naciones. Estos últimos generalmente quedaban por momentos combinados en forma de yuxtaposición y otras en forma de subordinación al desarrollo económico.
El sustrato epistemológico de la educación física era el de las ciencias biológicas y ellas configuran y formatean el triedro de saberes que formaban parte de la educación física: la psicología, la pedagogía y la sociología. Tres ciencias sociales y humanas que eran biologizadas al ser capturadas por lo orgánico y su correlato: las ciencias experimentales.
Lo social en este entramado era entendido como socialización, como la relación de base biológica entre un individuo y su ambiente donde adquirían mucha fuerza los aspectos hereditarios. Como producto de las investigaciones de la psicología experimental, se presentaron en forma recurrente en las tesis la idea de normalidad y anormalidad, construida a partir de sus estandarizaciones, logradas a través de múltiples ensayos de laboratorio, de medición y correlación de variables que relacionaban conductas y hábitos motores con el desarrollo de la inteligencia. Las nociones de desarrollo y maduración, que dieron lugar al establecimiento de las etapas y estadios evolutivos de la inteligencia y del desarrollo motor, se elaboraron en base a esta epistemología experimental y a partir de aquí se adecuaron las metodologías y progresiones de los distintos “medios de la educación física” (deportes, juegos y campamentos, gimnasia y danzas) a cada uno de ellos.
[1]Profesora de Educación Física, Licenciada en Ciencias de la Educación, Magister en Enseñanza Universitaria, Doctoranda en Educación.
[2]Es importante destacar que no se encontraban catalogadas, estaban dispersas entre diversos documentos que habían sido trasladados de la biblioteca de la CNEF. Su sistematización requirió de un gran trabajo. Se agradece la colaboración brindada por el personal de Biblioteca de ISEF.
[3]En las últimas sesiones del año 1954, la CNEF adoptó la siguiente resolución: “Se suprimió la presentación de la denominada “Tesis” a los Egresados del Instituto Superior de Educación Física, la que será exigida posteriormente como condición indispensable, habilitante para el ascenso a la Categoría superior” (CNEF, 1955: 47).
[4] En Foucault el concepto de biopolítica fue nombrado por primera vez en la conferencia de Río de Janeiro en 1974, "para la sociedad capitalista, en primer lugar es importante lo biopolítico, lo biológico, lo somático, lo corporal. El cuerpo es una realidad biopolítica; la medicina es una estrategia bio-política" (Foucault, 1994 apud Espósito, 2011, p. 46). Hay que entender por "biopolitica" en Foucault, a la manera en que, a partir del siglo XVIII, se busca racionalizar los problemas planteados a la práctica gubernamental por los fenómenos propios de un conjunto de vivientes en cuanto población: salud, higiene, natalidad, longevidad, raza.
[5]Para Agamben (2008: 13) “frente al énfasis ingenuo en la productividad y el trabajo, que ha impedido en forma duradera a la modernidad el acceso a la política como la dimensión más propiamente humana, la política es restituída aquí a su inacción central, vale decir a un actuar que consiste en hacer inoperantes todas las obras humanas y divinas”.
15. Tensiones entre normalismo y universidad desde las tesis de graduación en la formación de los profesores de educación física en el Uruguay (1951 - 1954)
Paola Dogliotti
Resumen
Este trabajo aborda las principales discursividades en torno a la formación de los profesores de educación física en el ISEF, Uruguay a partir de las tesis de graduación de los estudiantes producidas entre los años 1951 y 1954, último año que se dejaron de producir. El trabajo se estructura en dos partes, en la primera se analiza el modo de entender la figura del profesor de educación física, en las tensiones entre los componentes técnicos, pedagógicos y las cualidades morales y vocacionales de su tarea, entre la discursividad normalista y profesionalista. En la segunda se abordan las principales críticas y reclamos realizados por los estudiantes a la situación de la educación física del país y en especial, a la formación recibida en el ISEF, se muestran especialmente las tensiones entre una discursividad normalista y universitaria, mostrando los primeros reclamos estudiantiles en sintonía con los de sus docentes y autoridades, relativos a que el ISEF debía poseer un nuevo edificio.
En la búsqueda realizada, dentro del período de nuestra investigación, se encontró un corpus de veintinueve tesis ubicadas en la Biblioteca de ISEF. Se seleccionaron las tesis producidas a partir del año 1951, ya que se entiende que las anteriores fueron realizadas por estudiantes que cursaron sus estudios en planes anteriores al de 1948, momento de comienzo de nuestra investigación. Se encontraron tesis producidas hasta el año 1954. Debido a una resolución de la CNEF a fines del año 1954, este fue el último año en que se cumplió la reglamentación presente en el decreto del 3 de mayo de 1939 de creación del Curso para la Preparación de Profesores de Educación Física que establecía que para obtener el título de profesor de educación física el estudiante debía elaborar una tesis.
Con relación a cómo entendían su formación, a cuáles eran las principales características que deba tener un buen profesor de educación física, se nuclearon estos interrogantes fundamentalmente en torno a dos tensiones: discursividad normalista - discursividad profesionalista; formación pedagógica - formación técnica específica del campo.
Con respecto a la primera tensión, hubo una primacóa de los componenetes normalistas centrados en la continuidad de los principales componentes actitudinales y espirituales de la teología cristiana en un nuevo envase, el laico. El profesor de educación física fue delineado como modelo, apostol, pastor, caracterizado con actitudes de entrega, sacrificio y abnegación en un vínculo amable, de servicio y amor a las almas de los niños, como forma de su gobierno y autogobierno. Los sistemas educativos, mediante la instrucción se constituyeron en la modernidad, según Foucault (2006), en una de las instituciones clave del gobierno pastoral. Estos aspectos eran tensionados, por momentos yuxtapuestos en forma un tanto contradictoria y en otros retroalimentados, con elementos de una discursividad profesionalista. Entre sus principales aspectos se destacaban la ubicación del profesor como un profesional de la educación, de un trabajador que debía recibir una remuneración acorde a su labor. Esta discursividad que aparecía en forma mucho más tenue que la anterior era producto de un contexto histórico y social que recién comenzaba a emerger con fuerza en estas décadas. En el año 1942 se creó la Asociación de Profesores de Educación Física del Uruguay (APEFU) (Blanco, 1948: 372) y en la misma década se había creado la Federación Uruguaya de Magisterio. La consolidación de la sociedad salarial en la región, que está en la base de la condición de trabajador del docente, se desarrolló en paralelo al avance del discurso tecnocrático/profesionalizante (Birgin, 1999: 50). Esto implicó el comienzo de nuevos dispositivos de regulación del trabajo de enseñar que en los cincuenta comenzaron a tener cada vez más presencia pero que se consolidaron hacia finales de la década del sesenta2.
Con relación a la segunda tensión, entre el polo técnico - polo pedagógico, la figura del profesor de educación física como un instructor versus educador fue más que reiterada en los tesistas, tomando postura por el segundo, en el entendido que esta se ubicaba en un mero trasmisor mecánico de conocimientos y en la producción de un sujeto pasivo, aspectos nucleados en torno a la escuela tradicional, y en forma opuesta, el pedagogo aludía a la escuela nueva o activa. La opción por la figura del educador no implicaba desmerecer la importancia de los conocimientos a enseñar, en este sentido, los conocimientos de la disciplina eran tan importantes como los pedagógico-didácticos.
Gran cantidad de tesis al abordar las características de un buen profesor de educación física y los principios pedagógico-didácticos de la educación física, lo extrañan en forma resumida o textual de los manuales del profesor Alberto Langlade. Esto da cuenta de la gran ascendencia que tuvo e imprimió a la formación, formateó modos de actuar, sentir y pensar de los estudiantes3.
Los momentos donde más emergió la voz de los estudiantes fue cuando señalaron o marcaron duras críticas a la situación de la educación física tanto en todos los niveles del sistema educativo (preescolar, primaria, secundaria, preparatoria y universitaria), en el ámbito de la CNEF, en diversas instituciones de la sociedad civil y estatales (fábricas, institutos de rehabilitación, cárceles, hospitales, entre otras), como en el ISEF. Si bien fueron críticos incluso con las autoridades a cargo de estas instituciones, muchas de sus críticas eran coincidentes con los profesores del ISEF y sus autoridades. Entre las principales reinvindicaciones realizadas se destacan las estudiantiles y la propuesta de construcción de un nuevo edificio. A través de ellas se muestra cierta tensión, contradicción y mixtura entre aspectos de una discursividad normalista y una universitaria. En la primera confluyen los beneficios del internado en el logro de una mejor y más regulada normalización de los cuerpos y de la población estudiantil, en la segunda, en la jerarquía otorgada al nuevo edificio en términos del desarrollo de la producción de conocimiento a través de la estructuración de la edificación en departamentos académicos y la construcción de laboratorios de investigación y de servicios de ejercicio profesional donde se mezclaba el campo médico de la fisioterapia, la nutrición, entre otras, con el campo de la educación física.
En la búsqueda realizada, dentro del período de nuestra investigación, se encontró un corpus de veintinueve tesis ubicadas en la Biblioteca de ISEF. Se seleccionaron las tesis producidas a partir del año 1951, ya que se entiende que las anteriores fueron realizadas por estudiantes que cursaron sus estudios en planes anteriores al de 1948, momento de comienzo de nuestra investigación. Se encontraron tesis producidas hasta el año 1954. Debido a una resolución de la CNEF a fines del año 1954, este fue el último año en que se cumplió la reglamentación presente en el decreto del 3 de mayo de 1939 de creación del Curso para la Preparación de Profesores de Educación Física que establecía que para obtener el título de profesor de educación física el estudiante debía elaborar una tesis.
Con relación a cómo entendían su formación, a cuáles eran las principales características que deba tener un buen profesor de educación física, se nuclearon estos interrogantes fundamentalmente en torno a dos tensiones: discursividad normalista - discursividad profesionalista; formación pedagógica - formación técnica específica del campo.
Con respecto a la primera tensión, hubo una primacóa de los componenetes normalistas centrados en la continuidad de los principales componentes actitudinales y espirituales de la teología cristiana en un nuevo envase, el laico. El profesor de educación física fue delineado como modelo, apostol, pastor, caracterizado con actitudes de entrega, sacrificio y abnegación en un vínculo amable, de servicio y amor a las almas de los niños, como forma de su gobierno y autogobierno. Los sistemas educativos, mediante la instrucción se constituyeron en la modernidad, según Foucault (2006), en una de las instituciones clave del gobierno pastoral. Estos aspectos eran tensionados, por momentos yuxtapuestos en forma un tanto contradictoria y en otros retroalimentados, con elementos de una discursividad profesionalista. Entre sus principales aspectos se destacaban la ubicación del profesor como un profesional de la educación, de un trabajador que debía recibir una remuneración acorde a su labor. Esta discursividad que aparecía en forma mucho más tenue que la anterior era producto de un contexto histórico y social que recién comenzaba a emerger con fuerza en estas décadas. En el año 1942 se creó la Asociación de Profesores de Educación Física del Uruguay (APEFU) (Blanco, 1948: 372) y en la misma década se había creado la Federación Uruguaya de Magisterio. La consolidación de la sociedad salarial en la región, que está en la base de la condición de trabajador del docente, se desarrolló en paralelo al avance del discurso tecnocrático/profesionalizante (Birgin, 1999: 50). Esto implicó el comienzo de nuevos dispositivos de regulación del trabajo de enseñar que en los cincuenta comenzaron a tener cada vez más presencia pero que se consolidaron hacia finales de la década del sesenta2.
Con relación a la segunda tensión, entre el polo técnico - polo pedagógico, la figura del profesor de educación física como un instructor versus educador fue más que reiterada en los tesistas, tomando postura por el segundo, en el entendido que esta se ubicaba en un mero trasmisor mecánico de conocimientos y en la producción de un sujeto pasivo, aspectos nucleados en torno a la escuela tradicional, y en forma opuesta, el pedagogo aludía a la escuela nueva o activa. La opción por la figura del educador no implicaba desmerecer la importancia de los conocimientos a enseñar, en este sentido, los conocimientos de la disciplina eran tan importantes como los pedagógico-didácticos.
Gran cantidad de tesis al abordar las características de un buen profesor de educación física y los principios pedagógico-didácticos de la educación física, lo extrañan en forma resumida o textual de los manuales del profesor Alberto Langlade. Esto da cuenta de la gran ascendencia que tuvo e imprimió a la formación, formateó modos de actuar, sentir y pensar de los estudiantes3.
Los momentos donde más emergió la voz de los estudiantes fue cuando señalaron o marcaron duras críticas a la situación de la educación física tanto en todos los niveles del sistema educativo (preescolar, primaria, secundaria, preparatoria y universitaria), en el ámbito de la CNEF, en diversas instituciones de la sociedad civil y estatales (fábricas, institutos de rehabilitación, cárceles, hospitales, entre otras), como en el ISEF. Si bien fueron críticos incluso con las autoridades a cargo de estas instituciones, muchas de sus críticas eran coincidentes con los profesores del ISEF y sus autoridades. Entre las principales reinvindicaciones realizadas se destacan las estudiantiles y la propuesta de construcción de un nuevo edificio. A través de ellas se muestra cierta tensión, contradicción y mixtura entre aspectos de una discursividad normalista y una universitaria. En la primera confluyen los beneficios del internado en el logro de una mejor y más regulada normalización de los cuerpos y de la población estudiantil, en la segunda, en la jerarquía otorgada al nuevo edificio en términos del desarrollo de la producción de conocimiento a través de la estructuración de la edificación en departamentos académicos y la construcción de laboratorios de investigación y de servicios de ejercicio profesional donde se mezclaba el campo médico de la fisioterapia, la nutrición, entre otras, con el campo de la educación física.
16. Estudio para la formación inicial de Educadores Corporales
Informe final del proyecto: "formación inicial de educadores corporales: estudio para la elaboración del plan de estudios"
Dr. Ricardo Crisorio y equipo de investigación [1]
Resumen
El propósito del presente estudio fue, en principio, fundamentar lógica y analíticamente la selección de formas y contenidos deseables y posibles para la formación de educadores corporales. Llegamos a ese propósito a partir de investigaciones anteriores, en las que dimos cuenta de una Educación Corporal que hicimos emerger en el campo de la Educación Física, como fruto de un programa de investigación que desplazó progresivamente su territorio tradicional y sus métodos e intenta, aunque evidentemente es imposible lograrlo del todo, etnologizar la mirada que dirigimos sobre nuestras propias prácticas y sobre nuestros propios conocimientos (cf. Giles et al.: 2002-2003).
Tal desplazamiento de territorio y métodos, y a la vez del y de los de las ciencias naturales como de las humanas y sociales, efecto de la investigación histórica –más propiamente genealógica– de la Educación Física en tanto que práctica cultural, que nos hizo necesario construir un objeto distinto y, por ende, también métodos y técnicas de investigación e intervención diferentes, nos llevó, en el curso del presente estudio, a abandonar la oposición decimonónica entre unas y otras en favor de la proposición popperiana de una ciencia conjetural (cf. Crisorio: 2017c). Al mismo tiempo, el desplazamiento excluye de los objetos que procuramos conocer o investigar el cuerpo natural, en todas y cada una de las acepciones que se ha dado a esta palabra a lo largo de nuestra historia. En su lugar, la Educación Corporal descubre un cuerpo constituido en un orden simbólico, inscripto en un orden significante; lo que implica, en primer lugar, la pérdida radical de cualquier carácter natural del ser humano: pérdida del instinto, de la necesidad, pérdida de toda posibilidad de complementariedad con la naturaleza; en última instancia, pérdida del carácter de animalidad que se supone al viviente humano.
Los estudios que sostienen esta breve reseña habilitan a la Educación Corporal, en tanto programa de investigación científica (PIC), a distinguir el cuerpo sobre el que procura operar, aunque sea provisoriamente, como cuerpo de la acción, y a asumir a las prácticas corporales, en tanto prácticas culturales que toman por objeto a ese cuerpo, como su objeto de estudio (cf. Crisorio: 2018).
Llegado este punto fue preciso plantearnos, dadas las claras diferencias teóricas, pero también tecnológicas, con las formas usuales de investigar y enseñar en Educación Física, qué formación debería darse, en el grado universitario, a quienes quisieran prepararse para investigar y enseñar Educación Corporal, en los términos con que la hemos definido, en los distintos niveles del sistema educativo y en otras agencias de transmisión cultural (clubs, gimnasios, etc.), considerando, además, que en la universidad, desde Humboldt (1810) se debe enseñar lo que se investiga (cf. Crisorio: 2017b).
El proyecto se propuso indagar las relaciones de la educación del cuerpo, tal como la hemos formalizado, con las exigencias de una formación de grado universitaria, esto es, la articulación de los saberes teóricos y técnicos propios con los de otras disciplinas que pudieran considerarse pertinentes y con las vinculadas a la investigación y la enseñanza en el campo de las prácticas corporales. A estas indagaciones agregaba, eventualmente, la confección de un curriculum para la formación de grado en Educación Corporal, si ello resultaba necesario para una mayor claridad. No obstante se trataba, en principio, del análisis de la formación necesaria más que de la confección de un plan de estudios (cf. Proy. H698: 2014). De modo que, más allá de la formulación de los objetivos específicos,[2] nuestra investigación tenía por eje su objetivo general: “Fundamentar analíticamente presupuestos lógicos para una selección de formas y contenidos deseables y posibles para la formación de educadores corporales” (cf. ibíd.).
En esta dirección, dos preguntas, convergentes pero no coincidentes, orientaron nuestro trabajo, a saber: a) ¿qué significa, en los términos de la formación profesional, dejar de concebir el cuerpo y su educación a partir del organismo, y pensar, por el contrario, el cuerpo en lo que lo separa del organismo y a éste sólo en lo que lo articula a aquél? y b) ¿qué saberes requiere, organizados y enseñados de qué modo, la formación inicial en una disciplina que inscribe el cuerpo en el orden simbólico, sustrayéndolo al “orden natural” en que lo colocó la fisiología decimonónica?
Tal desplazamiento de territorio y métodos, y a la vez del y de los de las ciencias naturales como de las humanas y sociales, efecto de la investigación histórica –más propiamente genealógica– de la Educación Física en tanto que práctica cultural, que nos hizo necesario construir un objeto distinto y, por ende, también métodos y técnicas de investigación e intervención diferentes, nos llevó, en el curso del presente estudio, a abandonar la oposición decimonónica entre unas y otras en favor de la proposición popperiana de una ciencia conjetural (cf. Crisorio: 2017c). Al mismo tiempo, el desplazamiento excluye de los objetos que procuramos conocer o investigar el cuerpo natural, en todas y cada una de las acepciones que se ha dado a esta palabra a lo largo de nuestra historia. En su lugar, la Educación Corporal descubre un cuerpo constituido en un orden simbólico, inscripto en un orden significante; lo que implica, en primer lugar, la pérdida radical de cualquier carácter natural del ser humano: pérdida del instinto, de la necesidad, pérdida de toda posibilidad de complementariedad con la naturaleza; en última instancia, pérdida del carácter de animalidad que se supone al viviente humano.
Los estudios que sostienen esta breve reseña habilitan a la Educación Corporal, en tanto programa de investigación científica (PIC), a distinguir el cuerpo sobre el que procura operar, aunque sea provisoriamente, como cuerpo de la acción, y a asumir a las prácticas corporales, en tanto prácticas culturales que toman por objeto a ese cuerpo, como su objeto de estudio (cf. Crisorio: 2018).
Llegado este punto fue preciso plantearnos, dadas las claras diferencias teóricas, pero también tecnológicas, con las formas usuales de investigar y enseñar en Educación Física, qué formación debería darse, en el grado universitario, a quienes quisieran prepararse para investigar y enseñar Educación Corporal, en los términos con que la hemos definido, en los distintos niveles del sistema educativo y en otras agencias de transmisión cultural (clubs, gimnasios, etc.), considerando, además, que en la universidad, desde Humboldt (1810) se debe enseñar lo que se investiga (cf. Crisorio: 2017b).
El proyecto se propuso indagar las relaciones de la educación del cuerpo, tal como la hemos formalizado, con las exigencias de una formación de grado universitaria, esto es, la articulación de los saberes teóricos y técnicos propios con los de otras disciplinas que pudieran considerarse pertinentes y con las vinculadas a la investigación y la enseñanza en el campo de las prácticas corporales. A estas indagaciones agregaba, eventualmente, la confección de un curriculum para la formación de grado en Educación Corporal, si ello resultaba necesario para una mayor claridad. No obstante se trataba, en principio, del análisis de la formación necesaria más que de la confección de un plan de estudios (cf. Proy. H698: 2014). De modo que, más allá de la formulación de los objetivos específicos,[2] nuestra investigación tenía por eje su objetivo general: “Fundamentar analíticamente presupuestos lógicos para una selección de formas y contenidos deseables y posibles para la formación de educadores corporales” (cf. ibíd.).
En esta dirección, dos preguntas, convergentes pero no coincidentes, orientaron nuestro trabajo, a saber: a) ¿qué significa, en los términos de la formación profesional, dejar de concebir el cuerpo y su educación a partir del organismo, y pensar, por el contrario, el cuerpo en lo que lo separa del organismo y a éste sólo en lo que lo articula a aquél? y b) ¿qué saberes requiere, organizados y enseñados de qué modo, la formación inicial en una disciplina que inscribe el cuerpo en el orden simbólico, sustrayéndolo al “orden natural” en que lo colocó la fisiología decimonónica?
[1] Doctor en Educación. Profesor en Educación Física. Director del CICES/IdIHCS-UNLP/CONICET. Investigador categoría II en el programa de incentivos a la investigación. Profesor Titular Ordinario de Educación Física 5. Director de la Maestría en Educación Corporal (FaHCE-UNLP).
rcrisorio@gmail.com
[2] 1. Precisar y fundamentar una organización y distribución de contenidos mínimos adecuada a las exigencias de una formación inicial de educadores corporales. 2. Organizar y distribuir los contenidos mínimos seleccionados en orden a los tiempos y modos de la formación inicial de profesores de nivel universitario.
17. Programa de Educación Inicial y Primaria:
un análisis de su fundamentación general en clave de curriculum
María Darrigol Lecuona [1]
Resumen
La ponencia pretende dar continuidad a la presentación realizada en la edición anterior del Encuentro de Investigadores del ISEF (2016), denominada Representaciones que discurren entre tradición e incipiente posibilidad: análisis del curriculum de educación física escolar, cuyo propósito era problematizar la educación física escolar, poniendo en discusión específicamente las discursividades sobre el cuerpo y la enseñanza en su relación con el curriculum. En esa oportunidad el centro del análisis lo constituyó el cuerpo y su lugar en los discursos pedagógicos, introduciendo algunos elementos sobre el campo de la enseñanza y el campo de lo curricular. En la presente ponencia se pretende profundizar en el análisis del campo curricular, para lo cual se comenzará por estudiar la Fundamentación General y Fines del Programa de Educación Inicial y Primaria vigente[2], para luego analizar el Área del Conocimiento Corporal (Educación Física) en el marco del programa general que lo contiene.
Para su abordaje metodológico se toma como marco orientador del trabajo al análisis de discurso. En este sentido, se consideran fundamentales los aportes de Pêcheux (1990), quien entiende al análisis del discurso como estructura y acontecimiento, donde este último interrumpe la aparente estabilidad. “A questao teórica que coloco é, a do estatuto das discursividades que trabalham um acontecimento, entrecruzando proposicoes de aparencia logicamente estável, suscetíveis de resposta unívoca (…) e formulacoes irremediavelmente equívocas” (Pêcheux,1990, p. 28). Al respecto, Bordoli (2007) plantea que la estructura, en tanto organizadora del sentido, corresponde al orden del lenguaje, mientras que el acontecimiento, en tanto significante, corresponde al orden del sinsentido.
En los planteos de Pêcheux, el concepto de acontecimiento, en tanto “ponto de encontro de uma actualidade e uma memória” (1988, p. 17), resulta subsidiario del concepto de estructura, lo que habilita grandes posibilidades en materia de análisis de discurso. Al respecto, “la inclusión del acontecimiento en la estructura permite por un lado hacer de ésta una estructura abierta, viva y ligada a los avatares del sentido-sin sentido, pero además incorpora la flexión del real del sujeto, su falta y contingencia” (Behares, 2008, p. 323).
Para su abordaje metodológico se toma como marco orientador del trabajo al análisis de discurso. En este sentido, se consideran fundamentales los aportes de Pêcheux (1990), quien entiende al análisis del discurso como estructura y acontecimiento, donde este último interrumpe la aparente estabilidad. “A questao teórica que coloco é, a do estatuto das discursividades que trabalham um acontecimento, entrecruzando proposicoes de aparencia logicamente estável, suscetíveis de resposta unívoca (…) e formulacoes irremediavelmente equívocas” (Pêcheux,1990, p. 28). Al respecto, Bordoli (2007) plantea que la estructura, en tanto organizadora del sentido, corresponde al orden del lenguaje, mientras que el acontecimiento, en tanto significante, corresponde al orden del sinsentido.
En los planteos de Pêcheux, el concepto de acontecimiento, en tanto “ponto de encontro de uma actualidade e uma memória” (1988, p. 17), resulta subsidiario del concepto de estructura, lo que habilita grandes posibilidades en materia de análisis de discurso. Al respecto, “la inclusión del acontecimiento en la estructura permite por un lado hacer de ésta una estructura abierta, viva y ligada a los avatares del sentido-sin sentido, pero además incorpora la flexión del real del sujeto, su falta y contingencia” (Behares, 2008, p. 323).
[1] Profesora Ayudante del Departamento de Educación Física y Prácticas Corporales del ISEF y del Departamento de Enseñanza y Aprendizaje del Instituto de Educación de la FHCE. Integrante de las líneas de investigación: Políticas educativas, cuerpo y curriculum (ISEF), Estudios sobre el cuerpo y la política (ISEF) y Políticas educativas, curriculum y enseñanza (FHCE). Becada por la Comisión Académica de Posgrado de Udelar en el programa de apoyo a docentes para estudios de posgrado. Licenciada en Trabajo Social por la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República (Udelar) y Licenciada en Educación Física por el Instituto Superior de Educación Física (ISEF) de la Udelar. Posgraduada en Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) Uruguay. Maestranda en Ciencias Humanas, opción Teorías y Prácticas en Educación por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE) de la Udelar. Mail de contacto: mariadarrigol@hotmail.com
[2] Administración Nacional de Educación Pública, 2008.
18. La Educación Física ingresa a Humanidades:
la creación y perfil de la carrera en la Universidad Nacional de La Plata, Argentina, 1953.
Celeste Felipe [1]
Resumen
En esta ponencia se presentan resultados de una investigación en curso, que busca comprender el proceso de legitimación disciplinar de la Educación Física (EF) en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) entre los años 1984 y 2015. Puntualmente se realiza una reconstrucción histórica de la institucionalización universitaria de la EF en Argentina a partir de la década de 1950. Para ello, en un inicio, se retoman los orígenes de las carreras de EF en el marco de dos universidades nacionales tradicionales[2] como La Plata y Tucumán, sus rasgos salientes, actores principales en la “saga fundacional” y perfiles de formación, para luego detenernos en la carrera de EF de la FaHCE en la UNLP. La investigación se apoya en un corpus empírico constituido por fuentes primarias y secundarias. Por un lado, documentos ligados a la creación de la carrera y producciones del referenciado por informantes clave como “fundador” de la misma, Alejandro Amavet, así como entrevistas a docentes que fueron estudiantes por esos años, para comprender cómo ingresa y se institucionaliza la EF en la FaHCE en el año 1953, en el marco del segundo gobierno del presidente Juan Domingo Perón del Partido Justicialista (PJ).
En el primer apartado, analizamos algunas características de la EF y el derrotero de creación de instituciones de formación superior en EF, que devienen en dos perspectivas contrapuestas sobre la disciplina. En el segundo apartado, puntualizamos en las primeras experiencias de carácter universitario emplazadas en la UNT y la UNLP. Indagamos en el contexto de creación de ambas carreras, así como también analizamos los rasgos que asumió la formación en esas universidades. En el tercero, nos detenemos en el caso que nos ocupa: la EF en la FaHCE/UNLP, mediante el análisis del acta de Consejo Superior de creación de la carrera, producciones académicas, legajos y entrevistas a docentes que fueron estudiantes en esos años. En el cuarto apartado, identificamos y profundizamos en la trayectoria profesional y académica del primer Director de la carrera, Alejandro Amavet, para poder introducirnos en las concepciones y preocupaciones de la época, y en las marcas distintivas de la EF en la UNLP.
En el primer apartado, analizamos algunas características de la EF y el derrotero de creación de instituciones de formación superior en EF, que devienen en dos perspectivas contrapuestas sobre la disciplina. En el segundo apartado, puntualizamos en las primeras experiencias de carácter universitario emplazadas en la UNT y la UNLP. Indagamos en el contexto de creación de ambas carreras, así como también analizamos los rasgos que asumió la formación en esas universidades. En el tercero, nos detenemos en el caso que nos ocupa: la EF en la FaHCE/UNLP, mediante el análisis del acta de Consejo Superior de creación de la carrera, producciones académicas, legajos y entrevistas a docentes que fueron estudiantes en esos años. En el cuarto apartado, identificamos y profundizamos en la trayectoria profesional y académica del primer Director de la carrera, Alejandro Amavet, para poder introducirnos en las concepciones y preocupaciones de la época, y en las marcas distintivas de la EF en la UNLP.
[1] Profesora en Ciencias de la Educación. Becaria doctoral del CONICET con lugar de trabajo en el Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS), con sede en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata. Ayudante diplomada de Pedagogía para Educación Física en la misma institución.
[2] Son consideradas tradicionales y según su año de creación: la Universidad Nacional de Córdoba (1613), la Universidad de Buenos Aires (1821), la Universidad Nacional de La Plata (1905), y la Universidad Nacional de Tucumán (1921). Estas cuatro instituciones, aún con orientaciones y proyectos institucionales diversos, forman parte de la primera ola de creación de universidades nacionales en el país, y acaparan la mayor parte de la matrícula estudiantil (Buchbinder, 2005; Krotsch, 2001).
19. Cuerpo en la escena política:
políticas públicas en Uruguay, el Plan Nacional Integrado de Deporte.
Emiliano Gorga
Manuel Ramilo
Resumen
La investigación está orientada a analizar el Plan Nacional Integrado de Deporte (PNID a partir de ahora). Consideramos a este programa la política pública insignia impulsada por el gobierno actual del Uruguay que materializa su posicionamiento político con respecto al deporte. El programa presenta los proyectos a llevar a cabo a nivel nacional, sistematizando objetivos, líneas de acción, y grandes aspiraciones para abordar y desarrollar el fenómeno deporte. Un abordaje teórico del PNID permite dilucidar representaciones que lo configuraron, en este sentido se busca establecer un marco en el cual se puedan visualizar las significaciones que se hacen presentes en el documento. Consideramos analizar este documento por su trascendencia y relevancia como despliegue de un dispositivo en clave política implementado por parte del gobierno en relación al deporte.
Los estados nación en la modernidad para consolidarse como tal implementan una serie de dispositivos, leyes, discursos y prácticas, para encargarse de la regulación de los cuerpos (Foucault, 2007). La educación física (EF a partir de ahora) en tanto disciplina es creada específicamente para encargarse de educar los cuerpos, configurando un modelo corporal e instalando un discurso particular. Este ideal de cuerpo se articula a la concepción de deporte moderno. El deporte se implementa a través de las políticas públicas ejercidas en el espacio público con el fin de democratizar saberes culturales, articulando con la educación física y la actividad física. El deporte pasa a ser un asunto de los seres hablantes (Milner, 2013). Estos discursos apuntan a una gestión del organismo en términos higienistas teniendo como objetivo su preservación y su eficiencia, en clave de maximizar su rendimiento.
Pero ni el cuerpo es el organismo (Rodriguez Gimenez, 2014), ni la política es la gestión de la vida. Por esto nos proponemos abordar la relación de lo corporal con la dimensión política en la lógica gubernamental ¿cómo se resuelve lo corporal en el Plan Nacional Integrado de Deporte en tanto política pública?.
Se puede ver como Zoé y Bios eran los términos que utilizaban los antiguos pensadores para distinguir entre economía y política, para luego ser unificada en la palabra vida en la modernidad (Arendt, 2010). Las políticas públicas tienen como función democratizan saberes cultura. En el espacio público y el espacio privado donde se desarrolla la vida de los seres hablantes.
Foucault (2007) nos habla de la biologización de la política, nos habla de biopolítica. Se despliega todo una serie de dispositivos biopolíticos con el fin de gobernar la vida de los individuos. Se llevan a cabo configuraciones gubernamentales que tienen como dimensión indispensable la vida. La política debe lidiar con eso que está allí llamado cuerpo.
Las preguntas que orientan esta investigación son: ¿Cómo se configura el deporte en el PNID en tanto política pública? ¿Qué discursos configuran el Plan y que fines persigue este sobre el deporte? ¿Cómo se concibe al cuerpo en el Plan? ¿Qué lugar se le da a la EF y cómo se relaciona esta con el deporte y la actividad física?.
A traves del analisis de contenido del documento, se puede ver como el deporte es posicionado como un fenómeno competitivo y fenómeno saludable. El deporte en el PNID se desdobla en una serie de dimensiones, determinadas por la población objetivo. El deporte comunitario, el deporte educativo (del Sistema Educativo Formal) y el deporte competitivo (de rendimiento y de alto rendimiento). El deporte comunitario pasa a ser el desarrollado por la mayoría de la población, y es a través de este que la población se relaciona y se apropia de los espacios públicos. La EF en el sistema educativo formal responde a los contenidos relacionados con el deporte, y es la encargada de hacer circular los saberes culturales deportivos.
El deporte competencia es el deporte de rendimiento y de alto rendimiento, organizado por las federaciones deportivas. En este sentido, es que en la política pública se intenta a través del sistema deportivo capturar determinados sectores de la esfera de los privado, entrando lo público y lo privado en una zona de indistinción típica de la modernidad. A través del análisis del contenido del documento, se puede ver como aparecen elementos de economía-política. El sistema deportivo debería establecer las condiciones de posibilidad para la captación de talentos y su posterior desarrollo.
El rendimiento deportivo tiene sus componentes técnicos y físicos. La técnica pasa ser un instrumento para resolver situaciones deportivas de manera eficaz y eficiente, y la condición física es la maximización del organismo para potenciar rendimiento. El contenido de la educación física que prepondera en el PNID es el deportivo, y se considera a el Licenciado en EF como experto en deporte. Por otro lado, la actividad física pasa a ser una potenciadora del organismos Se puede ver como a lo largo del documento la actividad física radicaliza la relación entre cuerpo y organismo a razón de las prácticas corporales, llevando la práctica corporal a ser mínimamente corporal, y máximamente física. Por lo tanto, el cuerpo que se deja entrever en los intersticios del documento es el cuerpo sano, higiénico y competitivo.
Metodológicamente, el PNID fue analizado a través de un análisis de contenido, intentando establecer redes de significados que nos permitieron evidenciar y relacionar lo que establece el documento con un aparato teórico específico constituido por conceptos, teniendo en cuenta tres elementos fundamentales: lo que el texto plantea, su relación con el contexto en el cual es formulado el documento, y el marco teórico que proponemos desde la investigación.
Los estados nación en la modernidad para consolidarse como tal implementan una serie de dispositivos, leyes, discursos y prácticas, para encargarse de la regulación de los cuerpos (Foucault, 2007). La educación física (EF a partir de ahora) en tanto disciplina es creada específicamente para encargarse de educar los cuerpos, configurando un modelo corporal e instalando un discurso particular. Este ideal de cuerpo se articula a la concepción de deporte moderno. El deporte se implementa a través de las políticas públicas ejercidas en el espacio público con el fin de democratizar saberes culturales, articulando con la educación física y la actividad física. El deporte pasa a ser un asunto de los seres hablantes (Milner, 2013). Estos discursos apuntan a una gestión del organismo en términos higienistas teniendo como objetivo su preservación y su eficiencia, en clave de maximizar su rendimiento.
Pero ni el cuerpo es el organismo (Rodriguez Gimenez, 2014), ni la política es la gestión de la vida. Por esto nos proponemos abordar la relación de lo corporal con la dimensión política en la lógica gubernamental ¿cómo se resuelve lo corporal en el Plan Nacional Integrado de Deporte en tanto política pública?.
Se puede ver como Zoé y Bios eran los términos que utilizaban los antiguos pensadores para distinguir entre economía y política, para luego ser unificada en la palabra vida en la modernidad (Arendt, 2010). Las políticas públicas tienen como función democratizan saberes cultura. En el espacio público y el espacio privado donde se desarrolla la vida de los seres hablantes.
Foucault (2007) nos habla de la biologización de la política, nos habla de biopolítica. Se despliega todo una serie de dispositivos biopolíticos con el fin de gobernar la vida de los individuos. Se llevan a cabo configuraciones gubernamentales que tienen como dimensión indispensable la vida. La política debe lidiar con eso que está allí llamado cuerpo.
Las preguntas que orientan esta investigación son: ¿Cómo se configura el deporte en el PNID en tanto política pública? ¿Qué discursos configuran el Plan y que fines persigue este sobre el deporte? ¿Cómo se concibe al cuerpo en el Plan? ¿Qué lugar se le da a la EF y cómo se relaciona esta con el deporte y la actividad física?.
A traves del analisis de contenido del documento, se puede ver como el deporte es posicionado como un fenómeno competitivo y fenómeno saludable. El deporte en el PNID se desdobla en una serie de dimensiones, determinadas por la población objetivo. El deporte comunitario, el deporte educativo (del Sistema Educativo Formal) y el deporte competitivo (de rendimiento y de alto rendimiento). El deporte comunitario pasa a ser el desarrollado por la mayoría de la población, y es a través de este que la población se relaciona y se apropia de los espacios públicos. La EF en el sistema educativo formal responde a los contenidos relacionados con el deporte, y es la encargada de hacer circular los saberes culturales deportivos.
El deporte competencia es el deporte de rendimiento y de alto rendimiento, organizado por las federaciones deportivas. En este sentido, es que en la política pública se intenta a través del sistema deportivo capturar determinados sectores de la esfera de los privado, entrando lo público y lo privado en una zona de indistinción típica de la modernidad. A través del análisis del contenido del documento, se puede ver como aparecen elementos de economía-política. El sistema deportivo debería establecer las condiciones de posibilidad para la captación de talentos y su posterior desarrollo.
El rendimiento deportivo tiene sus componentes técnicos y físicos. La técnica pasa ser un instrumento para resolver situaciones deportivas de manera eficaz y eficiente, y la condición física es la maximización del organismo para potenciar rendimiento. El contenido de la educación física que prepondera en el PNID es el deportivo, y se considera a el Licenciado en EF como experto en deporte. Por otro lado, la actividad física pasa a ser una potenciadora del organismos Se puede ver como a lo largo del documento la actividad física radicaliza la relación entre cuerpo y organismo a razón de las prácticas corporales, llevando la práctica corporal a ser mínimamente corporal, y máximamente física. Por lo tanto, el cuerpo que se deja entrever en los intersticios del documento es el cuerpo sano, higiénico y competitivo.
Metodológicamente, el PNID fue analizado a través de un análisis de contenido, intentando establecer redes de significados que nos permitieron evidenciar y relacionar lo que establece el documento con un aparato teórico específico constituido por conceptos, teniendo en cuenta tres elementos fundamentales: lo que el texto plantea, su relación con el contexto en el cual es formulado el documento, y el marco teórico que proponemos desde la investigación.
20. ComparTrilhando:
corpo-movimento-natureza
Cristiane Ker de Melo [1]
Pedro Henrique Monticelli da Luz [2]
Juliana Silva Santiago [3]
Caio Roberto Rodrigues [4]
Resumen
Trata-se o presente trabalho da apresentação de uma ação de extensão vinculada ao Projeto Práticas Corporais – CDS/UFSC; a qual visa proporcionar um espaço de aperfeiçoamento do conhecimento no campo das práticas corporais/aventura na natureza para os estudantes do curso de Educação Física e professores da rede pública de ensino.
A perspectiva de abordagem se pauta no entendimento dessa temática enquanto um conteúdo de ensino da Educação Física a ser incorporado na escola e na formação acadêmica. Nesse sentido, o Projeto “ComparTrilhando”: corpo-movimento-natureza, se justifica em função de várias necessidades. Em primeiro lugar, como sugere Aveline (1999), a necessidade de construção de uma educação baseada em uma ecologia profunda capaz de olhar o universo e a nós próprios como unidade, reconhecendo e respeitando o princípio hermético de que não só as partes estão contidas no todo, mas também, que o todo está presente em cada parte. Esse entendimento projeta e estimula o surgimento de uma nova civilização com uma face culturalmente solidária, politicamente participativa e ecologicamente consciente. Dessa perspectiva complementamos com a ideia da urgência de atuação de sujeitos tecnicamente competentes, capazes de “saber fazer”, como sugere Demo (2002). Para tanto, emerge a necessidade de abordagem e aprofundamento sobre os diversos conhecimentos que envolvem a cultura corporal/movimento relacionados às práticas de aventura na natureza e suas potencialidades educativas e dimensões sócio-histórico-culturais, tanto na formação continuada de educadores, quanto na formação de acadêmicos da Educação Física e de escolares. Ainda, se justifica em função de que o Estado de Santa Catarina e sua capital Florianópolis, concentram em sua geografia, belos e abundantes – e ainda preservados –, espaços de natureza. Tais espaços necessitam ser (re)conhecidos, não para serem explorados por interesses comerciais e destrutivos, mas para fomentar experiências de harmonização e integração ser humano-natureza. Dessa forma, objetivamos atuar metodologicamente a partir das seguintes etapas e proposições: a) constituir um ponto de encontro (grupo de estudos) para fomentar o aprofundamento e compreensão das dimensões que envolvem as práticas corporais/aventura na natureza como campo de atuação de professores de Educação Física; b) realizar um levantamento bibliográfico sobre a temática em bases de dados e livros; c) organizar seminários sobre a temática com palestrantes convidados com o intuito de ampliar a formação do grupo; d) fazer levantamento/mapeamento de espaços e equipamentos existentes para tais práticas na Ilha de Florianópolis e no Estado de Santa Catarina; e) organizar, implementar e avaliar propostas de ação (trilhas, oficinas, minicursos) que envolvam a vivência das práticas corporais/aventura na natureza como atividades de lazer abertas à participação da comunidade; f) apresentar o projeto, organizar, implementar e avaliar propostas de ação (trilhas, oficinas, minicursos) que envolvam a vivência das práticas corporais/aventura na natureza como atividades de lazer junto a escolas; g) produzir um manual educativo para realização de trilhas ecológicas; h) selecionar e (re)criar propostas de intervenção possíveis de serem implementadas nesses ambientes; i) elaborar relatórios/artigos científicos sobre a temática visando a participação em eventos da área. Em síntese, o projeto tece um trabalho interdisciplinar no contexto da formação acadêmica e escolar ao estabelecer parcerias integrando a Educação Física com outras áreas de conhecimento como a Biologia, Geografia, Matemática, Artes, História, dentre outras, pelo viés da transversalidade das temáticas ecológica/ambiental e corpo-natureza, para uma Cultura de Paz (MAGALHÃES, 2007; BOFF, 2003; BOFF, 2007). Ao pensar sobre as relações entre tais temáticas, podemos dizer que o ser humano é capaz de moldar e dar significado ao seu ambiente e, ao mesmo tempo ser moldado por ele. Dessa forma, os corpos se configuram conforme a experiência que o ambiente possibilita de con-tatos, con-tensões, comunhão(comum-união). Seja o campo/rural e a cidade/urbano, o artesanal e o automático/tecnológico, a cooperação e a competição, o natural e o artificial/virtual, o orgânico e o inorgânico, a disciplina e a aventura, a passividade e a atividade, a liberdade e a opressão, a guerra e a paz, e tantas outras polaridades. Cabe ressaltar que esses aspectos coexistem dentro da multiplicidade do ser humano e a vivência das práticas corporais na natureza podem expandir a experiência do estar no mundo. Constatamos que ao longo da história o ser humano vem se afastando do ambiente natural e se aprisionando em um mundo de concreto, com isso se distancia da percepção de si mesmo como parte integrante da natureza. A cultura dominante se estrutura ao redor da vontade de poder, de dominação da natureza, do outro, dos povos e dos mercados. Esse poder imperativo e destrutivo ameaça toda a biosfera e pode impossibilitar a continuidade do projeto humano. O ser humano é o único ser que pode intervir nos processos da natureza e co-pilotar a marcha da história (BOFF, 2007). Nessa direção, a educação transdisciplinar permite estabelecer ligações entre pessoas, fatos, imagens, representações, áreas de conhecimento e ações que estimulam o aprendizado constante, pelo questionamento e integração (NICOLESCU, 2007). Possibilita construir um contexto educativo/formação profissional capaz de interconectar os fragmentos criados pela hegemonia de uma “educação bancária” (FREIRE, 2011). O sujeito que vivencia as práticas corporais no contexto da natureza através das trilhas ecológicas, desperta e desbrava novos trajetos pela cidade e dentro em si mesmo, ao conhecer novos lugares e ao tomar consciência da responsabilidade da preservação do ambiente para que continue saudável e habitável. Ao ocupar, conhecer, contextualizar e resignificar os espaços, a cidade e seu em torno se tornam um potencial campo educativo, um agente formador do cidadão (ZAINKO, 1997).
A perspectiva de abordagem se pauta no entendimento dessa temática enquanto um conteúdo de ensino da Educação Física a ser incorporado na escola e na formação acadêmica. Nesse sentido, o Projeto “ComparTrilhando”: corpo-movimento-natureza, se justifica em função de várias necessidades. Em primeiro lugar, como sugere Aveline (1999), a necessidade de construção de uma educação baseada em uma ecologia profunda capaz de olhar o universo e a nós próprios como unidade, reconhecendo e respeitando o princípio hermético de que não só as partes estão contidas no todo, mas também, que o todo está presente em cada parte. Esse entendimento projeta e estimula o surgimento de uma nova civilização com uma face culturalmente solidária, politicamente participativa e ecologicamente consciente. Dessa perspectiva complementamos com a ideia da urgência de atuação de sujeitos tecnicamente competentes, capazes de “saber fazer”, como sugere Demo (2002). Para tanto, emerge a necessidade de abordagem e aprofundamento sobre os diversos conhecimentos que envolvem a cultura corporal/movimento relacionados às práticas de aventura na natureza e suas potencialidades educativas e dimensões sócio-histórico-culturais, tanto na formação continuada de educadores, quanto na formação de acadêmicos da Educação Física e de escolares. Ainda, se justifica em função de que o Estado de Santa Catarina e sua capital Florianópolis, concentram em sua geografia, belos e abundantes – e ainda preservados –, espaços de natureza. Tais espaços necessitam ser (re)conhecidos, não para serem explorados por interesses comerciais e destrutivos, mas para fomentar experiências de harmonização e integração ser humano-natureza. Dessa forma, objetivamos atuar metodologicamente a partir das seguintes etapas e proposições: a) constituir um ponto de encontro (grupo de estudos) para fomentar o aprofundamento e compreensão das dimensões que envolvem as práticas corporais/aventura na natureza como campo de atuação de professores de Educação Física; b) realizar um levantamento bibliográfico sobre a temática em bases de dados e livros; c) organizar seminários sobre a temática com palestrantes convidados com o intuito de ampliar a formação do grupo; d) fazer levantamento/mapeamento de espaços e equipamentos existentes para tais práticas na Ilha de Florianópolis e no Estado de Santa Catarina; e) organizar, implementar e avaliar propostas de ação (trilhas, oficinas, minicursos) que envolvam a vivência das práticas corporais/aventura na natureza como atividades de lazer abertas à participação da comunidade; f) apresentar o projeto, organizar, implementar e avaliar propostas de ação (trilhas, oficinas, minicursos) que envolvam a vivência das práticas corporais/aventura na natureza como atividades de lazer junto a escolas; g) produzir um manual educativo para realização de trilhas ecológicas; h) selecionar e (re)criar propostas de intervenção possíveis de serem implementadas nesses ambientes; i) elaborar relatórios/artigos científicos sobre a temática visando a participação em eventos da área. Em síntese, o projeto tece um trabalho interdisciplinar no contexto da formação acadêmica e escolar ao estabelecer parcerias integrando a Educação Física com outras áreas de conhecimento como a Biologia, Geografia, Matemática, Artes, História, dentre outras, pelo viés da transversalidade das temáticas ecológica/ambiental e corpo-natureza, para uma Cultura de Paz (MAGALHÃES, 2007; BOFF, 2003; BOFF, 2007). Ao pensar sobre as relações entre tais temáticas, podemos dizer que o ser humano é capaz de moldar e dar significado ao seu ambiente e, ao mesmo tempo ser moldado por ele. Dessa forma, os corpos se configuram conforme a experiência que o ambiente possibilita de con-tatos, con-tensões, comunhão(comum-união). Seja o campo/rural e a cidade/urbano, o artesanal e o automático/tecnológico, a cooperação e a competição, o natural e o artificial/virtual, o orgânico e o inorgânico, a disciplina e a aventura, a passividade e a atividade, a liberdade e a opressão, a guerra e a paz, e tantas outras polaridades. Cabe ressaltar que esses aspectos coexistem dentro da multiplicidade do ser humano e a vivência das práticas corporais na natureza podem expandir a experiência do estar no mundo. Constatamos que ao longo da história o ser humano vem se afastando do ambiente natural e se aprisionando em um mundo de concreto, com isso se distancia da percepção de si mesmo como parte integrante da natureza. A cultura dominante se estrutura ao redor da vontade de poder, de dominação da natureza, do outro, dos povos e dos mercados. Esse poder imperativo e destrutivo ameaça toda a biosfera e pode impossibilitar a continuidade do projeto humano. O ser humano é o único ser que pode intervir nos processos da natureza e co-pilotar a marcha da história (BOFF, 2007). Nessa direção, a educação transdisciplinar permite estabelecer ligações entre pessoas, fatos, imagens, representações, áreas de conhecimento e ações que estimulam o aprendizado constante, pelo questionamento e integração (NICOLESCU, 2007). Possibilita construir um contexto educativo/formação profissional capaz de interconectar os fragmentos criados pela hegemonia de uma “educação bancária” (FREIRE, 2011). O sujeito que vivencia as práticas corporais no contexto da natureza através das trilhas ecológicas, desperta e desbrava novos trajetos pela cidade e dentro em si mesmo, ao conhecer novos lugares e ao tomar consciência da responsabilidade da preservação do ambiente para que continue saudável e habitável. Ao ocupar, conhecer, contextualizar e resignificar os espaços, a cidade e seu em torno se tornam um potencial campo educativo, um agente formador do cidadão (ZAINKO, 1997).
[1] Cristiane Ker de Melo (Departamento de Educação Física - Centro de Desportos - Universidade Federal de Santa Catarina – Profa. Ms.– E-mail: cristianeker@hotmail.com)
[2] Pedro Henrique Monticelli da Luz (Universidade Federal de Santa Catarina – Acadêmico do Curso de Educação Física/Licenciatura – E-mail: henrique.monticelli@gmai.com)
[3] Juliana Silva Santiago (Universidade Federal de Santa Catarina – Acadêmica do Curso de Educação Física/Licenciatura – E-mail: juliana_santiago06@hotmail.com)
[4] Caio Roberto Rodrigues (Universidade Federal de Santa Catarina – Acadêmico do Curso de Educação Física/Bacharelado – E-mail: caio18cs@gmail.com)
21. O sistema educacional Brasil-Bolívia e a perspectiva intercultural na educação física escolar<
Acadêmica Ana Claudia Guilherme da Rosa[1]
Prof. Dr. Carlo Henrique Golin[2]
Resumen
Este trabalho tem como objetivo macro apresentar a estrutura organizacional geral da Educação Básica brasileira e Educación Regular boliviana, material que faz parte de uma pesquisa em andamento de cunho documental, desenvolvido no Curso de Educação Física - Câmpus do Pantanal - da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Brasil. É feito também, com os resultados preliminares, um diálogo com a temática intercultural na perspectiva da Educação Física escolar. Ressalta-se que a referida disciplina é privilegiada por possibilitar intercâmbios educativos, principalmente por meio de diferentes manifestações, sejam elas esportivas, artísticas, lúdicas, socioculturais.
Essa articulação visa compreender melhor a situação de contato internacional na fronteira Brasil-Bolívia, considerando em particular a região fronteiriça entre as cidades de Corumbá/MS (Brasil) e Puerto Quijarro-Puerto Suarez (Bolívia), sobretudo por ser uma região em que existe o fenômeno da pendularidade educacional, isto é, as escolas dessas localidades recebem alunos que vivem diariamente num país e estudam em outro. Esse fenômeno ocorre tanto nas escolas bolivianas como nas brasileiras – com destaque para a última. No estudo foram utilizados documentos extraídos em fontes de domínio público, disponibilizados no site do Ministério da Educação (MEC) do Brasil e no Ministério de Educación da Bolívia (MINEDU). O corte temporal utilizado para descrever esses documentos educacionais no Brasil foi a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), instituída pela Lei n. 9394, de 1996, e na Bolívia foi a Lei n. 070, conhecida como Ley de la Educación – “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”, vigente desde 2010. No Brasil, o MEC é responsável por diversas competências de âmbito educacional e no gerenciamento de todo esse sistema. Esse sistema educacional é regulamentado pela Constituição Federal de 1988 e a LDB, instituída pela lei nº 9394, de 1996, cuja implementação teve consequências diretas nesse sistema educacional, como a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s). A partir da LDB, a educação básica brasileira foi dividida em quatro etapas: Educação Infantil, Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental II e Ensino Médio. A educação infantil tem duas fases: a creche, que atende alunos de 0 a 3 anos, e a pré-escola, que atende alunos de 4 a 5 anos. O Ensino Fundamental também possui duas fases: os anos iniciais (Ensino Fundamental I), que atende alunos de 6 a 10 anos, e anos finais (Ensino Fundamental II), que atende alunos de 11 a 14 anos. A terceira e última etapa é o Ensino Médio, cuja previsão é atender alunos de 15 a 17 anos. Em 2017 foi aprovada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), um documento que objetiva “igualar” os conteúdos da educação básica nas quatro etapas, indicando competências e habilidades específicas para cada faixa etária. Na Bolívia, o órgão responsável pela educação é o MINEDU, cuja Educación Regular está calcada na nova Lei Educacional n. 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”. A organização dessa Educación Regular está articulada em diferentes níveis: Educación Inicial en Familia Comunitaria (de 0 a 5 anos), que compreende duas etapas: a não escolarizada, que vai de 0 a 3 anos, e a escolarizada, dos 4 aos 5 anos; Educación Primaria Comunitaria (de 6 a 11 anos); e Educación Secundaria Comunitaria Productiva (de 12 a 17 anos). Todas as modalidades (escolarizada e não escolarizada) se desenvolvem de acordo com as bases, finalidades e objetivos da educação na Bolívia, procurando o desenvolvimento dos educandos e as particularidades de cada realidade regional. Compreender essas diferentes realidades do sistema educativo dos países em estudo, amplia nossa visão sobre os inúmeros desafios e dilemas da Educação intercultural no ambiente escolar, principalmente considerando as localidades fronteiriças, como é o caso da região em estudo. Assim, ao debater os diferentes aspectos socioculturais presentes numa escola, incluindo as potencialidades e dificuldades da área de Educação Física, se faz necessário discutir aspectos ligados à interculturalidade, sobretudo considerando o diálogo, a troca e as relações equânimes entre culturas diferentes que coexistem num contexto educativo, especialmente em espaços de fronteira com contato internacional. Portanto, conhecer a interação entre as culturas é extremamente benéfico num ambiente educativo, ainda mais considerando as escolas fronteiriças e seus diferentes fluxos pendulares. Sugere-se, assim, não desvalorizar ou hipervalorizar traços culturais, mas considerar os desafios e as potencialidades de intercâmbios interculturais nessas localidades fronteiriças. Neste sentido, o trabalho aponta para a valorização dos aspectos culturais presentes em escolas de fronteira (região de contato internacional), particularmente para pensar em possibilidades de Educação interculturais, perspectivando o respeito à diversidade cultural dos educandos, a integração e intercâmbio internacional. Acredita-se que os estudos interculturais seriam uma possibilidade interessante para desenvolver, de forma equânime, as potencialidades locais, como é o caso específico da região de Corumbá/MS na fronteira Brasil-Bolívia. Algo ainda mais salutar quando é levado em consideração o fenômeno da pendularidade educacional nessa localidade, notadamente ao ponderar o volume de alunos morando na Bolívia e estudando no Brasil. Portanto, entende-se, mesmo preliminarmente, que as diferenças cultuais existentes podem ser elementos desafiadores e potenciais quando considerados esses espaços educativos fronteiriços e a especificidade da disciplina Educação Física.
Essa articulação visa compreender melhor a situação de contato internacional na fronteira Brasil-Bolívia, considerando em particular a região fronteiriça entre as cidades de Corumbá/MS (Brasil) e Puerto Quijarro-Puerto Suarez (Bolívia), sobretudo por ser uma região em que existe o fenômeno da pendularidade educacional, isto é, as escolas dessas localidades recebem alunos que vivem diariamente num país e estudam em outro. Esse fenômeno ocorre tanto nas escolas bolivianas como nas brasileiras – com destaque para a última. No estudo foram utilizados documentos extraídos em fontes de domínio público, disponibilizados no site do Ministério da Educação (MEC) do Brasil e no Ministério de Educación da Bolívia (MINEDU). O corte temporal utilizado para descrever esses documentos educacionais no Brasil foi a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), instituída pela Lei n. 9394, de 1996, e na Bolívia foi a Lei n. 070, conhecida como Ley de la Educación – “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”, vigente desde 2010. No Brasil, o MEC é responsável por diversas competências de âmbito educacional e no gerenciamento de todo esse sistema. Esse sistema educacional é regulamentado pela Constituição Federal de 1988 e a LDB, instituída pela lei nº 9394, de 1996, cuja implementação teve consequências diretas nesse sistema educacional, como a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s). A partir da LDB, a educação básica brasileira foi dividida em quatro etapas: Educação Infantil, Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental II e Ensino Médio. A educação infantil tem duas fases: a creche, que atende alunos de 0 a 3 anos, e a pré-escola, que atende alunos de 4 a 5 anos. O Ensino Fundamental também possui duas fases: os anos iniciais (Ensino Fundamental I), que atende alunos de 6 a 10 anos, e anos finais (Ensino Fundamental II), que atende alunos de 11 a 14 anos. A terceira e última etapa é o Ensino Médio, cuja previsão é atender alunos de 15 a 17 anos. Em 2017 foi aprovada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), um documento que objetiva “igualar” os conteúdos da educação básica nas quatro etapas, indicando competências e habilidades específicas para cada faixa etária. Na Bolívia, o órgão responsável pela educação é o MINEDU, cuja Educación Regular está calcada na nova Lei Educacional n. 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”. A organização dessa Educación Regular está articulada em diferentes níveis: Educación Inicial en Familia Comunitaria (de 0 a 5 anos), que compreende duas etapas: a não escolarizada, que vai de 0 a 3 anos, e a escolarizada, dos 4 aos 5 anos; Educación Primaria Comunitaria (de 6 a 11 anos); e Educación Secundaria Comunitaria Productiva (de 12 a 17 anos). Todas as modalidades (escolarizada e não escolarizada) se desenvolvem de acordo com as bases, finalidades e objetivos da educação na Bolívia, procurando o desenvolvimento dos educandos e as particularidades de cada realidade regional. Compreender essas diferentes realidades do sistema educativo dos países em estudo, amplia nossa visão sobre os inúmeros desafios e dilemas da Educação intercultural no ambiente escolar, principalmente considerando as localidades fronteiriças, como é o caso da região em estudo. Assim, ao debater os diferentes aspectos socioculturais presentes numa escola, incluindo as potencialidades e dificuldades da área de Educação Física, se faz necessário discutir aspectos ligados à interculturalidade, sobretudo considerando o diálogo, a troca e as relações equânimes entre culturas diferentes que coexistem num contexto educativo, especialmente em espaços de fronteira com contato internacional. Portanto, conhecer a interação entre as culturas é extremamente benéfico num ambiente educativo, ainda mais considerando as escolas fronteiriças e seus diferentes fluxos pendulares. Sugere-se, assim, não desvalorizar ou hipervalorizar traços culturais, mas considerar os desafios e as potencialidades de intercâmbios interculturais nessas localidades fronteiriças. Neste sentido, o trabalho aponta para a valorização dos aspectos culturais presentes em escolas de fronteira (região de contato internacional), particularmente para pensar em possibilidades de Educação interculturais, perspectivando o respeito à diversidade cultural dos educandos, a integração e intercâmbio internacional. Acredita-se que os estudos interculturais seriam uma possibilidade interessante para desenvolver, de forma equânime, as potencialidades locais, como é o caso específico da região de Corumbá/MS na fronteira Brasil-Bolívia. Algo ainda mais salutar quando é levado em consideração o fenômeno da pendularidade educacional nessa localidade, notadamente ao ponderar o volume de alunos morando na Bolívia e estudando no Brasil. Portanto, entende-se, mesmo preliminarmente, que as diferenças cultuais existentes podem ser elementos desafiadores e potenciais quando considerados esses espaços educativos fronteiriços e a especificidade da disciplina Educação Física.
[1] Acadêmica do curso de Educação Física - Câmpus do Pantanal - Universidade Federal de Mato Groso do Sul (CPAN-UFMS); Integrante do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica - PIBIC (2017-2018) e do GePPan – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física do Pantanal, anacgbio@hotmail.com.
[2] Professor do curso de Educação Física - Câmpus do Pantanal - Universidade Federal de Mato Groso do Sul (CPAN-UFMS); Orientador no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica - PIBIC (2017-2018); GePPan – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física do Pantanal, carlohenriquegolin@hotmail.com.
22. Construcciones discursivas en torno a la obligatoriedad de la educación física en la enseñanza primaria en Uruguay de 2005 a 2009
Silvina Páez [1]
Resumen
La intención fundamental del trabajo de tesis, de la maestría en Ciencias Humanas con opción en Teorías y Prácticas en Educación de la FHCE, es recuperar los sentidos construidos en torno a la EF escolar en el contexto de su declaración de obligatoriedad para la enseñanza primaria en 2007. Ello implica, por un lado, analizar los documentos de política educativa producidos en el período pero, también, recuperar las voces de quienes estuvieron implicados en tal iniciativa y en los primeros pasos de su concreción. Los informantes calificados son actores vinculados al pasaje de la EF escolar del ámbito de INFAMILIA al CEIP así como al establecimiento de la EF en el CEIP, instancias en las cuales se definen los principales lineamientos que tendrá la EF en la órbita de ANEP.
Estos son, por tanto, coordinadores y asesores de ambos organismos en aquel entonces, docentes de EF, integrantes de la Comisión para la elaboración del Área del Conocimiento Corporal del Programa de Educación Inicial y Primaria de 2008 y los primeros Coordinadores de EF en el ámbito del CEIP que asumen en 2009.
Las principales referencias teóricas son el Análisis Político de Discurso (Laclau) y la perspectiva de la gubernamentalidad (Foucault).
Algunas de las preguntas que guían el proceso son: ¿cuáles son las finalidades que se le atribuyen a la EF como disciplina escolar?; ¿cuáles son las construcciones de sentido en torno al significante “EF”?; ¿de qué formas este significante es objeto de lucha por sus significaciones?; ¿cuáles son los discursos que legitiman la obligatoriedad de la EF en la escuela?; ¿en los discursos analizados se supone un conjunto de saberes de la EF que debería ser función de la escuela universalizar?; ¿cuáles son? y ¿qué construcciones de sentido deviene de ello?
De lo analizado hasta el momento se desprende que algunos sentidos con pretensión de homogeneizar el campo discursivo de la EF escolar se derivan de una relación aproblemática entre EF y salud. Se establecen algunas lógicas equivalenciales entre salud, formación de ciudadanía, práctica deportiva como redentora de vicios sociales, higiene física e higiene moral. Estos argumentos están presentes en las discusiones parlamentarias fundamentando la ley de universalización de la EF para las escuelas.
Aparecen como argumentos de las autoridades de gobierno con pretensión de neutralidad (en base a datos estadísticos) y, por tanto, indiscutibles. Pero, además, aparecen como los argumentos que debieron ser colocados a discutir allí por parte de la Dirección Nacional de Deporte para el convencimiento de las demás autoridades de gobierno.
En opinión de algunos informantes, en Primaria se daba un otro proceso en paralelo, se estaba construyendo una EF como “cosa escolar”, que buscaba desmantelar una EF históricamente legitimada (históricamente vinculada principalmente a la formación corporal, al rendimiento y a la detección de talentos). Podría decirse que es una construcción, al interior de Primaria, que se da como producto de “infinitos procesos”, “de microfísicas”, “de innumerables reuniones”, “con un asentamiento de largo aliento”. Es visto como un proceso fermental en el que la EF irrumpe, revoluciona, donde el profesor entra a disputar el monopolio del saber pedagógico y a construir un lugar como un integrante más del colectivo docente.
Aparecen otros sentidos que desbordan, lógicas sociales que interpelan las actividades de EF y por tanto modifica la EF en la escuela. “Pero creo que todo el proceso de búsqueda de una nueva EF tiene que ver con eso, con estar metidos en una escuela, en zonas de contexto”, “Entonces, las lógicas sociales se te metían, no había forma de separarlas, creo que la resignificación del deporte, el juego como eje central, todo eso tiene que ver con... ta, vos no podías ir a plantear ejercicios de pases de hándbol, lanzamiento...
Entonces ahí se cruzó muchísimo” (entrevistado 4). La EF es puesta en un marco más amplio de política educativa, puesta a funcionar junto al Programa Maestros Comunitarios que discute la forma tradicional de hacer escuela.
En las diferentes entrevistas se habla de un grupo de profesores que era identificado por algunos como “los profes de primaria”, que se reunían en ADEMU (Asociación de Maestros del Uruguay) y tuvieron voz en esta construcción y pienso de la EF en la escuela, fueron consultados en varias instancias por las direcciones técnicas y autoridades de Primaria y considerados como un “grupo impulsor”. Para una de las coordinadoras del Programa fue una “experiencia sobre la base de profesores de EF no visibilizados que en su hacer tenían esa idea del lugar de la EF en lo educativo” (entrevistada 1). Este mencionado grupo de docentes que venían trabajando en las llamadas “escuelas de contexto crítico” es diferenciado en diversas entrevistas de otro grupo de docentes que trabajaban en las escuelas provenientes del Ministerio de Turismo y Deporte. Desde ambos lados, hay permanentemente una construcción de un “nosotros” y un “ellos”.
Otra tensión encontrada es aquella que se plantea entre una EF para algunos o para todos. En 2003, la EF escolar realiza un salto cuantitativo en la cobertura a partir de una experiencia focalizada que tenía como objetivo disminuir los niveles de violencia y la deserción escolar para algunas poblaciones. Esta perspectiva asistencialista convive con aquella según la que, para varios actores, la EF es un derecho de todos. Esta segunda línea de trabajo está en el marco de una perspectiva mayor de política educativa del primer gobierno del Frente Amplio que pretendió trascender la focalización y la financiación de organismos internacionales.
“En el año 2005, con el cambio de Administración comenzó un proceso de resignificación de la EF escolar con el objetivo de convertirla en una política de estado e introducir una nueva concepción de la disciplina en la escuela” (Revista de CEP, 2009).
Según una de las autoridades del Consejo de Educación Primaria de aquel entonces la universalización de la EF se justifica en ello, “…fue ahí en el 2005 que asumimos así con muchísima fuerza esto de adoptar la concepción de educación como derecho. La educación es un derecho de todos” (entrevistada 8).
Estos son, por tanto, coordinadores y asesores de ambos organismos en aquel entonces, docentes de EF, integrantes de la Comisión para la elaboración del Área del Conocimiento Corporal del Programa de Educación Inicial y Primaria de 2008 y los primeros Coordinadores de EF en el ámbito del CEIP que asumen en 2009.
Las principales referencias teóricas son el Análisis Político de Discurso (Laclau) y la perspectiva de la gubernamentalidad (Foucault).
Algunas de las preguntas que guían el proceso son: ¿cuáles son las finalidades que se le atribuyen a la EF como disciplina escolar?; ¿cuáles son las construcciones de sentido en torno al significante “EF”?; ¿de qué formas este significante es objeto de lucha por sus significaciones?; ¿cuáles son los discursos que legitiman la obligatoriedad de la EF en la escuela?; ¿en los discursos analizados se supone un conjunto de saberes de la EF que debería ser función de la escuela universalizar?; ¿cuáles son? y ¿qué construcciones de sentido deviene de ello?
De lo analizado hasta el momento se desprende que algunos sentidos con pretensión de homogeneizar el campo discursivo de la EF escolar se derivan de una relación aproblemática entre EF y salud. Se establecen algunas lógicas equivalenciales entre salud, formación de ciudadanía, práctica deportiva como redentora de vicios sociales, higiene física e higiene moral. Estos argumentos están presentes en las discusiones parlamentarias fundamentando la ley de universalización de la EF para las escuelas.
Aparecen como argumentos de las autoridades de gobierno con pretensión de neutralidad (en base a datos estadísticos) y, por tanto, indiscutibles. Pero, además, aparecen como los argumentos que debieron ser colocados a discutir allí por parte de la Dirección Nacional de Deporte para el convencimiento de las demás autoridades de gobierno.
En opinión de algunos informantes, en Primaria se daba un otro proceso en paralelo, se estaba construyendo una EF como “cosa escolar”, que buscaba desmantelar una EF históricamente legitimada (históricamente vinculada principalmente a la formación corporal, al rendimiento y a la detección de talentos). Podría decirse que es una construcción, al interior de Primaria, que se da como producto de “infinitos procesos”, “de microfísicas”, “de innumerables reuniones”, “con un asentamiento de largo aliento”. Es visto como un proceso fermental en el que la EF irrumpe, revoluciona, donde el profesor entra a disputar el monopolio del saber pedagógico y a construir un lugar como un integrante más del colectivo docente.
Aparecen otros sentidos que desbordan, lógicas sociales que interpelan las actividades de EF y por tanto modifica la EF en la escuela. “Pero creo que todo el proceso de búsqueda de una nueva EF tiene que ver con eso, con estar metidos en una escuela, en zonas de contexto”, “Entonces, las lógicas sociales se te metían, no había forma de separarlas, creo que la resignificación del deporte, el juego como eje central, todo eso tiene que ver con... ta, vos no podías ir a plantear ejercicios de pases de hándbol, lanzamiento...
Entonces ahí se cruzó muchísimo” (entrevistado 4). La EF es puesta en un marco más amplio de política educativa, puesta a funcionar junto al Programa Maestros Comunitarios que discute la forma tradicional de hacer escuela.
En las diferentes entrevistas se habla de un grupo de profesores que era identificado por algunos como “los profes de primaria”, que se reunían en ADEMU (Asociación de Maestros del Uruguay) y tuvieron voz en esta construcción y pienso de la EF en la escuela, fueron consultados en varias instancias por las direcciones técnicas y autoridades de Primaria y considerados como un “grupo impulsor”. Para una de las coordinadoras del Programa fue una “experiencia sobre la base de profesores de EF no visibilizados que en su hacer tenían esa idea del lugar de la EF en lo educativo” (entrevistada 1). Este mencionado grupo de docentes que venían trabajando en las llamadas “escuelas de contexto crítico” es diferenciado en diversas entrevistas de otro grupo de docentes que trabajaban en las escuelas provenientes del Ministerio de Turismo y Deporte. Desde ambos lados, hay permanentemente una construcción de un “nosotros” y un “ellos”.
Otra tensión encontrada es aquella que se plantea entre una EF para algunos o para todos. En 2003, la EF escolar realiza un salto cuantitativo en la cobertura a partir de una experiencia focalizada que tenía como objetivo disminuir los niveles de violencia y la deserción escolar para algunas poblaciones. Esta perspectiva asistencialista convive con aquella según la que, para varios actores, la EF es un derecho de todos. Esta segunda línea de trabajo está en el marco de una perspectiva mayor de política educativa del primer gobierno del Frente Amplio que pretendió trascender la focalización y la financiación de organismos internacionales.
“En el año 2005, con el cambio de Administración comenzó un proceso de resignificación de la EF escolar con el objetivo de convertirla en una política de estado e introducir una nueva concepción de la disciplina en la escuela” (Revista de CEP, 2009).
Según una de las autoridades del Consejo de Educación Primaria de aquel entonces la universalización de la EF se justifica en ello, “…fue ahí en el 2005 que asumimos así con muchísima fuerza esto de adoptar la concepción de educación como derecho. La educación es un derecho de todos” (entrevistada 8).
[1] Docente del Departamento de Educación Física y Prácticas Corporales del Instituto Superior de Educación Física
Licenciada en Educación Física. Maestranda en Ciencias Humanas con opción en Teorías y Prácticas en Educación.
spaezalonso@hotmail.com
23. Educación Sexual Integral: percepciones de docentes de Educación Física de CABA
Daniela Stricker [1]
Resumen
Educación Sexual Integral: percepciones de docentes de Educación Física de CABA
Otro derecho conseguido…
En octubre de 2006 en Argentina se pone en práctica el Programa Nacional de Educación Sexual Integral que parte de concebir la sexualidad como una dimensión constitutiva del ser humano, relevante para su desarrollo y bienestar durante toda la vida, que abarca aspectos tanto biológicos como psicológicos, sociales, afectivos, y éticos. Esta concepción coincide con la de la OMS, según la cual la sexualidad se practica en lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos.
Varias circunstancias tuvieron que combinarse en Argentina en los últimos años para que comenzaran a abrirse en las escuelas otros espacios dedicados al abordaje explícito de temáticas relacionadas con la sexualidad. Los debates políticos y las experiencias desarrolladas desde ámbitos gubernamentales y no gubernamentales llevaron a la sanción de diferentes leyes referidas a la cuestión, en particular, la mencionada Ley Nº 26.150 de Educación Sexual Integral (en adelante ESI), que otorga contenidos a principios y derechos incorporados a la Constitución Nacional, dando cumplimiento a la obligación de adecuar las políticas y programas a las normas internacionales adoptadas por el país.
La ley de ESI establece que todos los alumnos/as tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos de gestión estatal y privada de todas las jurisdicciones.
En 2008, el Consejo Federal de Educación, define los Lineamientos Curriculares para la ESI, específicos para cada área disciplinar, incluida Educación Física. Partiendo de que el diseño de un currículum implica decisiones que son el resultado de relaciones de poder, entender la “sexualidad” como campo de “contenidos a enseñar” despliega diferentes apelaciones sobre aquello que es considerado valioso poner en juego en el contexto de la escuela (Hillert, 2011).
Educación sexual en las escuelas
La Ley de ESI presenta un desafío. El sentido común - de docentes, alumnos/as, padres y madres - aún sostiene, en la mayoría de las familias y escuelas, la concepción binaria en cuanto a género y sexualidad, y la reciente sanción de las leyes mencionadas no logra romper algunas antiguas estructuras.
La sexualidad en el Programa de ESI aparece, no como limitada al aspecto biológico influido por la genitalidad como históricamente se asume en la Escuela, sino como atravesando diferentes aspectos de la vida de una persona, considerando que existe una compleja trama de sentidos que median entre la dotación material de un cuerpo y el modo en que las personas lo viven, lo disfrutan o lo padecen. La tradición constructivista discute con la biología o la medicina la reducción de la sexualidad a sus aspectos anatómicos y fisiológicos. Esta reducción ha sido predominante durante décadas.
Por un lado, en términos de relaciones de género y sexualidades, la educación formal, contradictoriamente, silencia pero a la vez es un espacio de formación de los cuerpos sexuados: las normas de vestimenta y apariencia aceptables y no aceptables, el uso del cuerpo en clase y en los recreos, etc. Desde esta perspectiva es posible postular que, aunque no se plantee de manera explícita, en la educación formal existe desde siempre una “educación sexual” y que su sentido principal es preservar una parte importante del orden social de género establecido. (Morgade, 2011). De allí la pertinencia de indagar si a partir de la ESI estas tradiciones están siendo problematizadas, de qué manera, y qué nuevos sentidos se producen. Por otro lado, pensar la sexualidad como un campo susceptible de ser cruzado por la escolaridad ayuda a comprender cómo influye la escolarización en el proceso de construcción social del cuerpo y de constitución de las identidades (Beer, 2008:151).
Educación Física y género
El currículo educativo suele representar estereotipos de género tanto en los textos escolares como en los discursos y las prácticas. La Educación Física no ha contribuido a modificar o a transformar el sexismo educativo, sino que, por el contrario, históricamente ha estado anclada en el paradigma positivista propio de las ciencias médico-biológicas y en una mirada patriarcal (Rozengardt 2006, citado en Beer 2008:158).
El Diseño curricular actual de Educación Física permite ir edificando una nueva concepción, que incide en la corporeidad y motricidad de los sujetos procurando su desarrollo integral y con fuerte consideración de los contextos donde se produce. Es una perspectiva humanista, social y crítica de la Educación Física: porque el sujeto está en el centro, con sus prácticas corporales, retomando lo tradicional, pero con una mirada sobre lo emergente, lo alternativo. Porque está al servicio de todos los sujetos, no sólo de los más aptos deportivamente. Porque intenta formar sujetos críticos, solidarios, responsables del bien común, con una mirada del entorno donde se insertan de manera transformadora.
Desde la misma perspectiva, la Ley ESI propone que la diversidad - en este caso la diversidad de identidades sexuales - no es obstáculo, sino una oportunidad de pensar las clases para el intercambio, el conocimiento con el otro, el trabajo colaborativo, la integración. Sobre todo, desde una Educación Física para la formación de ciudadanos/as que comparten espacios: varones, mujeres, otros, todos juntos. Esto para la Educación Física es complejo por las matrices tradicionales de formación de los/as docentes, como la separación por sexo en las clases, entre otras.
Por ello es oportuno indagar cómo se está llevando a cabo este proceso, cómo los/as docentes se apropian de la normativa de ESI, y cómo resignifican sus prácticas.
Este trabajo se realiza desde un enfoque metodológico cualitativo, con un diseño exploratorio, mediante entrevistas en profundidad a docentes de CABA. ¿Cuáles son las percepciones de profesores/as de Educación Física, acerca de la Ley de ESI, de los contenidos curriculares que plantea para esta asignatura y de las posibilidades personales e institucionales de implementarla?
Es un momento interesante para la Educación Física, hay personas observando la realidad de las escuelas, de los alumnos/as, reflexionando individual y colectivamente, intentando comprender estos cambios culturales y repensando qué rol va a jugar esta disciplina en esa dinámica. Cómo ir construyendo entre profesores un escenario pedagógico diferente, combinando la igualdad de oportunidades y el respeto por la diversidad.
Otro derecho conseguido…
En octubre de 2006 en Argentina se pone en práctica el Programa Nacional de Educación Sexual Integral que parte de concebir la sexualidad como una dimensión constitutiva del ser humano, relevante para su desarrollo y bienestar durante toda la vida, que abarca aspectos tanto biológicos como psicológicos, sociales, afectivos, y éticos. Esta concepción coincide con la de la OMS, según la cual la sexualidad se practica en lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos.
Varias circunstancias tuvieron que combinarse en Argentina en los últimos años para que comenzaran a abrirse en las escuelas otros espacios dedicados al abordaje explícito de temáticas relacionadas con la sexualidad. Los debates políticos y las experiencias desarrolladas desde ámbitos gubernamentales y no gubernamentales llevaron a la sanción de diferentes leyes referidas a la cuestión, en particular, la mencionada Ley Nº 26.150 de Educación Sexual Integral (en adelante ESI), que otorga contenidos a principios y derechos incorporados a la Constitución Nacional, dando cumplimiento a la obligación de adecuar las políticas y programas a las normas internacionales adoptadas por el país.
La ley de ESI establece que todos los alumnos/as tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos de gestión estatal y privada de todas las jurisdicciones.
En 2008, el Consejo Federal de Educación, define los Lineamientos Curriculares para la ESI, específicos para cada área disciplinar, incluida Educación Física. Partiendo de que el diseño de un currículum implica decisiones que son el resultado de relaciones de poder, entender la “sexualidad” como campo de “contenidos a enseñar” despliega diferentes apelaciones sobre aquello que es considerado valioso poner en juego en el contexto de la escuela (Hillert, 2011).
Educación sexual en las escuelas
La Ley de ESI presenta un desafío. El sentido común - de docentes, alumnos/as, padres y madres - aún sostiene, en la mayoría de las familias y escuelas, la concepción binaria en cuanto a género y sexualidad, y la reciente sanción de las leyes mencionadas no logra romper algunas antiguas estructuras.
La sexualidad en el Programa de ESI aparece, no como limitada al aspecto biológico influido por la genitalidad como históricamente se asume en la Escuela, sino como atravesando diferentes aspectos de la vida de una persona, considerando que existe una compleja trama de sentidos que median entre la dotación material de un cuerpo y el modo en que las personas lo viven, lo disfrutan o lo padecen. La tradición constructivista discute con la biología o la medicina la reducción de la sexualidad a sus aspectos anatómicos y fisiológicos. Esta reducción ha sido predominante durante décadas.
Por un lado, en términos de relaciones de género y sexualidades, la educación formal, contradictoriamente, silencia pero a la vez es un espacio de formación de los cuerpos sexuados: las normas de vestimenta y apariencia aceptables y no aceptables, el uso del cuerpo en clase y en los recreos, etc. Desde esta perspectiva es posible postular que, aunque no se plantee de manera explícita, en la educación formal existe desde siempre una “educación sexual” y que su sentido principal es preservar una parte importante del orden social de género establecido. (Morgade, 2011). De allí la pertinencia de indagar si a partir de la ESI estas tradiciones están siendo problematizadas, de qué manera, y qué nuevos sentidos se producen. Por otro lado, pensar la sexualidad como un campo susceptible de ser cruzado por la escolaridad ayuda a comprender cómo influye la escolarización en el proceso de construcción social del cuerpo y de constitución de las identidades (Beer, 2008:151).
Educación Física y género
El currículo educativo suele representar estereotipos de género tanto en los textos escolares como en los discursos y las prácticas. La Educación Física no ha contribuido a modificar o a transformar el sexismo educativo, sino que, por el contrario, históricamente ha estado anclada en el paradigma positivista propio de las ciencias médico-biológicas y en una mirada patriarcal (Rozengardt 2006, citado en Beer 2008:158).
El Diseño curricular actual de Educación Física permite ir edificando una nueva concepción, que incide en la corporeidad y motricidad de los sujetos procurando su desarrollo integral y con fuerte consideración de los contextos donde se produce. Es una perspectiva humanista, social y crítica de la Educación Física: porque el sujeto está en el centro, con sus prácticas corporales, retomando lo tradicional, pero con una mirada sobre lo emergente, lo alternativo. Porque está al servicio de todos los sujetos, no sólo de los más aptos deportivamente. Porque intenta formar sujetos críticos, solidarios, responsables del bien común, con una mirada del entorno donde se insertan de manera transformadora.
Desde la misma perspectiva, la Ley ESI propone que la diversidad - en este caso la diversidad de identidades sexuales - no es obstáculo, sino una oportunidad de pensar las clases para el intercambio, el conocimiento con el otro, el trabajo colaborativo, la integración. Sobre todo, desde una Educación Física para la formación de ciudadanos/as que comparten espacios: varones, mujeres, otros, todos juntos. Esto para la Educación Física es complejo por las matrices tradicionales de formación de los/as docentes, como la separación por sexo en las clases, entre otras.
Por ello es oportuno indagar cómo se está llevando a cabo este proceso, cómo los/as docentes se apropian de la normativa de ESI, y cómo resignifican sus prácticas.
Este trabajo se realiza desde un enfoque metodológico cualitativo, con un diseño exploratorio, mediante entrevistas en profundidad a docentes de CABA. ¿Cuáles son las percepciones de profesores/as de Educación Física, acerca de la Ley de ESI, de los contenidos curriculares que plantea para esta asignatura y de las posibilidades personales e institucionales de implementarla?
Es un momento interesante para la Educación Física, hay personas observando la realidad de las escuelas, de los alumnos/as, reflexionando individual y colectivamente, intentando comprender estos cambios culturales y repensando qué rol va a jugar esta disciplina en esa dinámica. Cómo ir construyendo entre profesores un escenario pedagógico diferente, combinando la igualdad de oportunidades y el respeto por la diversidad.
[1] Daniela Stricker, Profesora en Educación Física (IPEF, Córdoba, Argentina) Licenciada en Sociología (UBA, Argentina), Profesora en Sociología (UBA, Argentina)
Institución de pertenencia: INSTITUTO SUPERIOR DE DEPORTES (ISDE-Buenos Aires, Argentina); UBA (Argentina).
Correo: danielastricker74@gmail.com
24. Influencia de los discursos de la Asociación Cristiana de Jóvenes (ACJ) y de la Asociación de Scouts Católicos del Uruguay (ASCU) en el desarrollo de campamentos en instituciones educativas (1975-1990).
Gómez, Aurelio[1]
Gonnet, André[2]
Lema, Ricardo[3]
Malán, Paula[4]
Ureta, Ximena[5]
Resumen
El presente proyecto se propone analizar la influencia de los discursos de la Asociación Cristiana de Jóvenes (ACJ) y de la Asociación de Scouts Católicos del Uruguay (ASCU) en el desarrollo de campamentos en instituciones educativas (1975-1990). Interesa especialmente analizar los discursos en relación a campamento educativo presentes en diferentes documentos de la ACJ y de la ASCU en este período fermental a nivel latinoamericano y especialmente para Uruguay en su ingreso y salida de la dictadura cívico militar (1973-1985).
El campamento es una experiencia recreativa al aire libre, que proporciona oportunidades especiales para la intervención educativa en un grupo de individuos (Vigo, 1999), a partir de la convivencia de más de un día, en un tiempo y espacio diferentes a los cotidianos. En el marco de una institucionalidad educativa los campamentos se han destacado como una estrategia privilegiada de intervención en el tiempo libre de niños y jóvenes, donde se generan procesos transformadores de convivencia con otros compañeros, con el entorno (ambiental y cultural) y con uno mismo. Se la considera una herramienta fundamental en el desarrollo integral de la persona, ya que promueve el desarrollo de la afectividad, la creatividad, la sociabilidad, la espontaneidad, la autonomía personal y de habilidades sociales y éticas.
Los campamentos como parte de la oferta educativa de escuelas, instituciones de educación privada y liceos constituyen un fenómeno particular de Uruguay que resulta único en la región. El desarrollo y generalización de estas prácticas en estas instituciones ha sido tal, que es difícil encontrar alguna que no realice este tipo de actividades. Esta herramienta educativa se ha incorporado a tal punto que hoy forma parte de los programas de numerosas instituciones privadas, y han sido recientemente incorporados por la Escuela Pública a través del programa de Campamentos Educativos de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP).
El desarrollo de estas prácticas en las instituciones escolares lleva a preguntarnos por su origen, por los factores que propiciaron su multiplicación, y los cambios en el tiempo, pero especialmente a comprender su impacto educativo.
El presente estudio forma parte de la línea de investigación en Campamento y Educación del Grupo de Investigación en Recreación, Ocio y Tiempo Libre, del Instituto Universitario Asociación Cristiana de Jóvenes. A través del análisis del discurso de referentes institucionales y fuentes documentales de la época y aplicando las variables estratégicas de la recreación educativa (LEMA; MACHADO, 2013), se identifican los fundamentos, competencias a desarrollar, contenidos, metodología y perfil del educador para un nuevo enfoque de campamento, que tendrá una influencia relevante en el posterior desarrollo de los campamentos en instituciones educativas formales.
El estudio evidencia el papel destacado que tanto la ACJ como la ASCU jugaron en el desarrollo que los campamentos educativos de finales del s. XX, especialmente en el desarrollo de estas prácticas en diversas instituciones de educación privada que hoy son referentes en la temática. De los hallazgos resaltados, podemos decir que la influencia de la ACJ y la ASCU fue explícitamente buscada por las instituciones de educación privada relevados, en un intento por desarrollar un nuevo perfil de educador. Este educador, formado en campamentos y trabajo con grupos, es incorporado con el encargo explícito de generar esa transferencia.
El estudio da pistas para la comprensión del carácter educativo de los campamentos, aportando elementos para la conceptualización de una práctica educativa muy extendida en nuestro país. Desde la revisión de los supuestos que dieron sentido a estas prácticas, hace medio siglo atrás, se procura contribuir a la reflexión del aporte de los campamentos educativos en la actualidad y su potencialidad como herramienta educativa.
El campamento es una experiencia recreativa al aire libre, que proporciona oportunidades especiales para la intervención educativa en un grupo de individuos (Vigo, 1999), a partir de la convivencia de más de un día, en un tiempo y espacio diferentes a los cotidianos. En el marco de una institucionalidad educativa los campamentos se han destacado como una estrategia privilegiada de intervención en el tiempo libre de niños y jóvenes, donde se generan procesos transformadores de convivencia con otros compañeros, con el entorno (ambiental y cultural) y con uno mismo. Se la considera una herramienta fundamental en el desarrollo integral de la persona, ya que promueve el desarrollo de la afectividad, la creatividad, la sociabilidad, la espontaneidad, la autonomía personal y de habilidades sociales y éticas.
Los campamentos como parte de la oferta educativa de escuelas, instituciones de educación privada y liceos constituyen un fenómeno particular de Uruguay que resulta único en la región. El desarrollo y generalización de estas prácticas en estas instituciones ha sido tal, que es difícil encontrar alguna que no realice este tipo de actividades. Esta herramienta educativa se ha incorporado a tal punto que hoy forma parte de los programas de numerosas instituciones privadas, y han sido recientemente incorporados por la Escuela Pública a través del programa de Campamentos Educativos de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP).
El desarrollo de estas prácticas en las instituciones escolares lleva a preguntarnos por su origen, por los factores que propiciaron su multiplicación, y los cambios en el tiempo, pero especialmente a comprender su impacto educativo.
El presente estudio forma parte de la línea de investigación en Campamento y Educación del Grupo de Investigación en Recreación, Ocio y Tiempo Libre, del Instituto Universitario Asociación Cristiana de Jóvenes. A través del análisis del discurso de referentes institucionales y fuentes documentales de la época y aplicando las variables estratégicas de la recreación educativa (LEMA; MACHADO, 2013), se identifican los fundamentos, competencias a desarrollar, contenidos, metodología y perfil del educador para un nuevo enfoque de campamento, que tendrá una influencia relevante en el posterior desarrollo de los campamentos en instituciones educativas formales.
El estudio evidencia el papel destacado que tanto la ACJ como la ASCU jugaron en el desarrollo que los campamentos educativos de finales del s. XX, especialmente en el desarrollo de estas prácticas en diversas instituciones de educación privada que hoy son referentes en la temática. De los hallazgos resaltados, podemos decir que la influencia de la ACJ y la ASCU fue explícitamente buscada por las instituciones de educación privada relevados, en un intento por desarrollar un nuevo perfil de educador. Este educador, formado en campamentos y trabajo con grupos, es incorporado con el encargo explícito de generar esa transferencia.
El estudio da pistas para la comprensión del carácter educativo de los campamentos, aportando elementos para la conceptualización de una práctica educativa muy extendida en nuestro país. Desde la revisión de los supuestos que dieron sentido a estas prácticas, hace medio siglo atrás, se procura contribuir a la reflexión del aporte de los campamentos educativos en la actualidad y su potencialidad como herramienta educativa.
[1] Instituto Universitario Asociación Cristiana de Jóvenes, agomez@iuacj.edu.uy , Licenciado en Antropología Social (UDELAR), Diplomado en Gestión Educativa (FLACSO)
[2] Instituto Universitario Asociación Cristiana de Jóvenes, andregonnet@gmail.com, Profesor de Educación Física (ISEF)
[3 Instituto Universitario Asociación Cristiana de Jóvenes, riclema.uy@gmail.com, Doctor en Ocio y Desarrollo Humano (Universidad de Deusto, España)
[4] Instituto Universitario Asociación Cristiana de Jóvenes, paulamalan@gmail.com, Licenciada en Educación Física, Recreación y Deporte (IUACJ), Magister en Educación Corporal (UNLP).
[5] Instituto Universitario Asociación Cristiana de Jóvenes, anemixi@gmail.com, Licenciada en Sociología (Udelar), Diplomada en Género y Políticas Públicas (Udelar), Magister en Sociología (Udelar). ORCID: 0000-0002-8706-1863
25. Projetos de formação no ensino superior do Brasil:
o programa especial de treinamento educação física da UFES (1994 - 2000)
Jean Carlos Freitas Gama [1]
Omar Schneider [2]
Resumen
INTRODUÇÃO
Elaborado em 1979 pelo professor Dr. Claudio de Moura Castro, o Programa Especial de Treinamento e hoje Programa de Educação Tutorial (PET)[3] nasceu como um projeto de excelência dentro das universidades do Brasil, que selecionava apenas os melhores alunos de determinado curso da graduação, para desenvolverem atividades extracurriculares de ensino, extensão e, principalmente, a pesquisa. Elas visavam a promover uma formação de melhor qualidade em comparação com alunos que só faziam a graduação (BRASIL, 1995; DESSEM, 1995; SPGNOLO,CASTRO e PAULO FILHO, 1996; MARTIN, 2005).
Após a sua criação o projeto cresceu em todo o país e passou a ser implantado em diversos cursos das Universidades (DESSEM, 1995). No Centro de Educação Física e Desportos (Cefd), da Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes), ele foi introduzido em agosto do ano de 1994 (UFES, 1994).
A pesquisa objetiva compreender os caminhos percorridos para a implantação e desenvolvimento inicial do Grupo PET-Educação Física (PET EF) da Ufes. Buscaremos, neste momento, compreendê-lo como programa de treinamento, para tanto, trabalharemos com uma periodização, que vai desde a sua implantação no ano de 1994 até o seu “encerramento”, como programa de treinamento, ocorrido no ano de 2000.
Tomamos, como principais referenciais teóricos, a perspectiva da pesquisa histórica, tendo como fundamento a história cultural (BLOCH, 2001; CHARTIER, 2002 e LE-GOFF, 2012).
Percebemos que o programa sofreu uma série de modificações nesse período e ao longo desse percurso, foram feitos vários investimentos financeiros e intelectuais para que o programa conseguisse cumprir suas metas de formação. Assim, é necessário dar visibilidade para o que foi produzido com esse investimento. Nesse sentido, nos propomos a compreender a trajetória do programa, respondendo o seguinte questionamento central: De que forma o PET EF do Cefd/Ufes vêm materializando propostas de formação na Educação Física ao longo dos seus 24 anos de existência?
METODOLOGIA
Nosso estudo configura-se como uma proposta de pesquisa qualitativa (FLICK, 2003) e histórica, na perspectiva da história cultural (CHARTIER, 2002).
Para Chartier (2002, p.17) “A história cultural, tal como entendemos, tem por principal objecto identificar o modo como diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social é construída, pensada, dada a ler”. A história cultural descrita por Chartier (2002) é perspectivada sobre três conceitos considerados fundamentais para o autor, são eles, as representações, as práticas e as apropriações.
Em nosso caso, enfrentamos nossas fontes como monumentos (LE-GOFF, 2012), que se solidificaram na memória do PET EF e que precisam ser analisados para a construção sistematizada de uma história do grupo. Nesse sentido, optamos, em um primeiro momento de nosso estudo, por fazer uma análise, utilizando como fontes, os arquivos localizados na sala e nos computadores do PET EF.
Em relação a nossas análises, destacamos que foram feitas após categorização das fontes, adotando como referência os procedimentos metodológicos da crítica documental (BLOCH, 2001) e também do paradigma indiciário (GINZBURG, 2002), utilizando os conceitos de verossimilhança (GINZBURG, 2002) e memória (LE GOFF, 2012).
ANÁLISE E DISCUSSÃO
Ao desmontarmos nossos monumentos (LE-GOFF, 2012), percebemos que o ator responsável pela implantação do grupo no Cefd/Ufes foi a professora Drª. Elaine Romero, sob a justificativa de que o programa propiciaria novas situações de ensino e condições de aprofundamento do conhecimento em determinados assuntos, além de ser um importante elemento de integração entre a graduação, a extensão e a pós-graduação (UFES, 1994). A primeira troca de tutoria ocorreu em 1997, quando foi assumido pelo Prof. Me. José Luiz dos Anjos.
No segundo semestre do ano de 1997, a Capes encomendou uma avaliação geral dos grupos PET de todo o Brasil, feita externamente pelo Núcleo de Pesquisa do Ensino Superior da USP (Nupes/USP). O processo foi coordenado pela professora Elizabeth Balbachevsky, que afirma: “Os resultados da pesquisa que realizamos para medir o impacto do programa nos cursos de graduação redundaram num quadro geral positivo” (BALBACHEVSKY, 1998, p. 21). Apesar disso, a Capes não considerou satisfatórios os resultados obtidos e ela mesma, em 1998, formou uma nova comissão externa para outra avaliação do programa. O resultado final de tal processo culmina em término do PET (em 1999) no formato de programa de treinamento.
Percebemos também que, possivelmente, as novas propostas da Lei de Diretrizes Básicas da Educação de 1996 (LDB) influenciaram as decisões tomadas em relação aos grupos PET, nos anos subsequentes, pois, se analisarmos as ideias contidas no pensamento filosófico do projeto, como programa de treinamento, veremos que muitas delas vão de encontro à reforma educacional instaurada no cenário brasileiro.
No início do ano de 1999, o grupo foi assumido pelo professor Dr. Amarílio Ferreira Neto e conforme Martin (2005, p. 12): “Em 1999, a CAPES determinou o encerramento das atividades do Programa a partir de 31 de dezembro, através do Ofício no 30/99”.
Em maio do ano de 2000, o professor Amarílio Ferreira Neto pediu o desligamento do grupo que foi assumido pela professora Drª. Mara Lucia Cristan em 2000, e passou a enfrentar um momento de muitos embates e de diversas mudanças.
O funcionamento do PET-EF não foi encerrado, entretanto, a partir de 2000 os ideais de um Programa Especial de Treinamento não operavam mais na lógica institucional dos grupos, bem como o gerenciamento e a coordenação, que passaram a ser do Departamento de Modernização e Programas da Educação Superior (Depem), vinculado à Secretaria de Educação Superior (SESu/MEC).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O grupo PET-EF foi implantado sob a ótica de uma formação diferenciada e de excelência, que considerava apenas os melhores alunos, com o intuito de treiná-los a suprir demandas surgidas. Percebemos que o programa sofreu uma série de modificações nesse período, tanto em função das políticas públicas voltadas para a educação no ensino superior, quanto pela entrada e saída de tutores e alunos do grupo.
Entender a formação como um processo é um dos pressupostos que nos ajudam a perceber que as ideias iniciais do Programa Especial de Treinamento a tratavam dentro de uma perspectiva individualizada, na qual eram potencializados somente os alunos com desempenho acadêmico “elevado”.
Elaborado em 1979 pelo professor Dr. Claudio de Moura Castro, o Programa Especial de Treinamento e hoje Programa de Educação Tutorial (PET)[3] nasceu como um projeto de excelência dentro das universidades do Brasil, que selecionava apenas os melhores alunos de determinado curso da graduação, para desenvolverem atividades extracurriculares de ensino, extensão e, principalmente, a pesquisa. Elas visavam a promover uma formação de melhor qualidade em comparação com alunos que só faziam a graduação (BRASIL, 1995; DESSEM, 1995; SPGNOLO,CASTRO e PAULO FILHO, 1996; MARTIN, 2005).
Após a sua criação o projeto cresceu em todo o país e passou a ser implantado em diversos cursos das Universidades (DESSEM, 1995). No Centro de Educação Física e Desportos (Cefd), da Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes), ele foi introduzido em agosto do ano de 1994 (UFES, 1994).
A pesquisa objetiva compreender os caminhos percorridos para a implantação e desenvolvimento inicial do Grupo PET-Educação Física (PET EF) da Ufes. Buscaremos, neste momento, compreendê-lo como programa de treinamento, para tanto, trabalharemos com uma periodização, que vai desde a sua implantação no ano de 1994 até o seu “encerramento”, como programa de treinamento, ocorrido no ano de 2000.
Tomamos, como principais referenciais teóricos, a perspectiva da pesquisa histórica, tendo como fundamento a história cultural (BLOCH, 2001; CHARTIER, 2002 e LE-GOFF, 2012).
Percebemos que o programa sofreu uma série de modificações nesse período e ao longo desse percurso, foram feitos vários investimentos financeiros e intelectuais para que o programa conseguisse cumprir suas metas de formação. Assim, é necessário dar visibilidade para o que foi produzido com esse investimento. Nesse sentido, nos propomos a compreender a trajetória do programa, respondendo o seguinte questionamento central: De que forma o PET EF do Cefd/Ufes vêm materializando propostas de formação na Educação Física ao longo dos seus 24 anos de existência?
METODOLOGIA
Nosso estudo configura-se como uma proposta de pesquisa qualitativa (FLICK, 2003) e histórica, na perspectiva da história cultural (CHARTIER, 2002).
Para Chartier (2002, p.17) “A história cultural, tal como entendemos, tem por principal objecto identificar o modo como diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social é construída, pensada, dada a ler”. A história cultural descrita por Chartier (2002) é perspectivada sobre três conceitos considerados fundamentais para o autor, são eles, as representações, as práticas e as apropriações.
Em nosso caso, enfrentamos nossas fontes como monumentos (LE-GOFF, 2012), que se solidificaram na memória do PET EF e que precisam ser analisados para a construção sistematizada de uma história do grupo. Nesse sentido, optamos, em um primeiro momento de nosso estudo, por fazer uma análise, utilizando como fontes, os arquivos localizados na sala e nos computadores do PET EF.
Em relação a nossas análises, destacamos que foram feitas após categorização das fontes, adotando como referência os procedimentos metodológicos da crítica documental (BLOCH, 2001) e também do paradigma indiciário (GINZBURG, 2002), utilizando os conceitos de verossimilhança (GINZBURG, 2002) e memória (LE GOFF, 2012).
ANÁLISE E DISCUSSÃO
Ao desmontarmos nossos monumentos (LE-GOFF, 2012), percebemos que o ator responsável pela implantação do grupo no Cefd/Ufes foi a professora Drª. Elaine Romero, sob a justificativa de que o programa propiciaria novas situações de ensino e condições de aprofundamento do conhecimento em determinados assuntos, além de ser um importante elemento de integração entre a graduação, a extensão e a pós-graduação (UFES, 1994). A primeira troca de tutoria ocorreu em 1997, quando foi assumido pelo Prof. Me. José Luiz dos Anjos.
No segundo semestre do ano de 1997, a Capes encomendou uma avaliação geral dos grupos PET de todo o Brasil, feita externamente pelo Núcleo de Pesquisa do Ensino Superior da USP (Nupes/USP). O processo foi coordenado pela professora Elizabeth Balbachevsky, que afirma: “Os resultados da pesquisa que realizamos para medir o impacto do programa nos cursos de graduação redundaram num quadro geral positivo” (BALBACHEVSKY, 1998, p. 21). Apesar disso, a Capes não considerou satisfatórios os resultados obtidos e ela mesma, em 1998, formou uma nova comissão externa para outra avaliação do programa. O resultado final de tal processo culmina em término do PET (em 1999) no formato de programa de treinamento.
Percebemos também que, possivelmente, as novas propostas da Lei de Diretrizes Básicas da Educação de 1996 (LDB) influenciaram as decisões tomadas em relação aos grupos PET, nos anos subsequentes, pois, se analisarmos as ideias contidas no pensamento filosófico do projeto, como programa de treinamento, veremos que muitas delas vão de encontro à reforma educacional instaurada no cenário brasileiro.
No início do ano de 1999, o grupo foi assumido pelo professor Dr. Amarílio Ferreira Neto e conforme Martin (2005, p. 12): “Em 1999, a CAPES determinou o encerramento das atividades do Programa a partir de 31 de dezembro, através do Ofício no 30/99”.
Em maio do ano de 2000, o professor Amarílio Ferreira Neto pediu o desligamento do grupo que foi assumido pela professora Drª. Mara Lucia Cristan em 2000, e passou a enfrentar um momento de muitos embates e de diversas mudanças.
O funcionamento do PET-EF não foi encerrado, entretanto, a partir de 2000 os ideais de um Programa Especial de Treinamento não operavam mais na lógica institucional dos grupos, bem como o gerenciamento e a coordenação, que passaram a ser do Departamento de Modernização e Programas da Educação Superior (Depem), vinculado à Secretaria de Educação Superior (SESu/MEC).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O grupo PET-EF foi implantado sob a ótica de uma formação diferenciada e de excelência, que considerava apenas os melhores alunos, com o intuito de treiná-los a suprir demandas surgidas. Percebemos que o programa sofreu uma série de modificações nesse período, tanto em função das políticas públicas voltadas para a educação no ensino superior, quanto pela entrada e saída de tutores e alunos do grupo.
Entender a formação como um processo é um dos pressupostos que nos ajudam a perceber que as ideias iniciais do Programa Especial de Treinamento a tratavam dentro de uma perspectiva individualizada, na qual eram potencializados somente os alunos com desempenho acadêmico “elevado”.
[1] Doutorando em Educação Física pela Universidade Federal do Espírito Santo – UFES do Brasil. Membro do Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física (PROTEORIA). jeanfreitas.gama@gmail.com – (55) 27 4009 - 7680
[2] Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP do Brasil e professor adjunto da Universidade Federal do Espírito Santo - UFES. Membro do Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física (PROTEORIA). jeanfreitas.gama@gmail.com – (55) 27 4009 - 7680
[3] Nesse estudo nos referimos ao PET como Programa Especial de Treinamento, porém, após transformações, a nomenclatura oficial do programa, atualmente, é Programa de Educação Tutorial.
26. Lutas de representações entre os métodos ginásticos no processo de escolarização da educação física brasileira (1932-1960)
Lucas Oliveira Rodrigues de Carvalho[2]
Juliana Martins Cassani[3]
Amarílio Ferreira Neto[4]
Resumen
Este trabalho compõe um conjunto de pesquisas oriundas da Tese de Doutorado (CASSANI, 2018), que analisa os processos com os quais a imprensa periódica de ensino e de técnicas brasileira se constitui em dispositivos de uso didático-pedagógico, contribuindo para a escolarização da Educação Física, naquele país. A Tese focaliza as orientações para as práticas pedagógicas dos professores de Educação Física, investigando como os objetivos, as metodologias, os detalhamentos técnicos, os conteúdos de ensino e a avaliação eram normatizados e sistematizados nesses impressos.
A referida pesquisa se insere em um conjunto de estudos desenvolvidos no âmbito do Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física da Universidade Federal do Espírito Santo (Proteoria/Ufes/Brasil). Desde 1999, o Proteoria tem investigado a constituição do campo da Educação Física no Brasil e as suas teorias, por meio dos impressos, de estudos históricos, de investigações com o cotidiano escolar e da comunicação científica (abrangendo os seus canais informais e formais).
Dentre as questões em debate, temos nos dedicado a analisar o modo com o qual os métodos ginásticos foram veiculados nos impressos educacionais brasileiros, orientando as práticas dos professores de Educação Física e conformando os periódicos em dispositivos de uso didático-pedagógico. Em um cenário no qual o Método Francês seria oficialmente adotado no Brasil, no início da década de 1930, diferentes revistas pedagógicas são postas em circulação com o propósito de convencer os docentes sobre os possíveis métodos que trariam uniformidade ao ensino da Educação Física brasileira. Isto é, o uso do Método Francês não era uma ideia compartilhada entre os intelectuais que publicavam nesses periódicos.
Diante do exposto, este trabalho possui como objetivo evidenciar as lutas de representações (CHARTIER, 1990) entre os articulistas em circulação na imprensa periódica de ensino e de técnicas (1932-1960), cujo propósito era definir os métodos ginásticos que orientariam o ensino da Educação Física no Brasil, conformando os impressos como dispositivos de uso didático-pedagógico. Ele toma como referência os pressupostos teórico-metodológicos da História Cultural (CHARTIER, 1990) e assume, como fonte, a imprensa periódica de ensino e de técnicas da EF (1932-1960). O corpus documental foi delimitado pela leitura prévia do título dos artigos presentes no Catálogo de periódicos de educação física e desportos (FEREIRA NETO et. al., 2002) e da leitura na íntegra de todos os textos. Dos 1.783 artigos mapeados, selecionamos, para este trabalho, aqueles relacionados com o ensino da ginástica (315).
Dentre os assuntos abordados pelos artigos sobre ginástica, enfatizavam-se o modo como reformadores religiosos, médicos higienistas e filósofos atribuíam à ginástica – composta pelo esporte, o canto, os jogos e a dança – os meios pelos quais haveria o aperfeiçoamento físico nos países da Europa. Warner (1935), Amaral (1938) e Piaseck (1932) debatem sobre: as ações iniciais dos fundadores dos métodos, o campo de estudo instituído por eles e os princípios científicos utilizados para definir os seus exercícios. Os articulistas enfatizam o impacto dessas práticas na criação de políticas públicas educacionais em prol da Educação Física – como a sua obrigatoriedade e delineamento dos programas escolares, o uso de manuais oficiais para auxiliar a prática docente, a construção de espaços e a criação de Institutos/Escolas especializados.
Dos impressos analisados, a Revista de Educação Física é veiculada com o objetivo de tornar públicos os fundamentos “puramente científicos” do Método Francês, considerado superior aos demais, pois “[...] [robustecia] o corpo, não descuidando do intelecto, retemperando e vivificando o moral [...]” (ABREU, 1933, p. 1). Por ter sido criado na França, um país de “raça latina como a nossa” (MOLINA, 1932, s. p.), os intelectuais o viam como o método que melhor contemplaria as especificidades do brasileiro. À época, fora atribuído ao Exército a missão de conferir uniformidade à Educação Física e, por meio do Método Francês, caberia à Instituição evitar processos pedagógicos multiformes, que não fariam avançar a causa da Educação Física no vasto território brasileiro.
Nesse mesmo cenário, o Método Sueco circula no Brasil como aquele adequado para os alunos do ensino primário e secundário. De acordo com Azevedo (1936), o referido método estava fundamentado em princípios científicos e pedagógicos, sendo “graduável” e “dosável” a ambos os sexos e idades, com fins respiratórios e ortopédicos. No entanto, a análise das fontes evidencia as disputas entre os intelectuais que buscavam, nos métodos, as orientações para inserir a Educação Física no processo de escolarização.
Sob o ponto de vista do Exército, as críticas ao Método Sueco recaem sobre a “falsa” apropriação do Método Francês àquele proposto por Ling, na Suécia, conforme era divulgado na imprensa. Em prol do método criado na França, Molina (1932) compara ambos os métodos e mostra, para o leitor, os erros da ginástica sueca em face da Fisiologia, nesse caso, a ausência de adaptação anatomofisiológica a homens, mulheres, crianças e idosos, com exercícios caracterizados como enfadonhos e monótonos – diferente do que ocorria no Método Francês.
Também eram veiculadas, nessas revistas, diferentes matérias sobre o uso do Método Alemão como aquele que orientaria o professor de Educação Física. No caso de Warner (1935), há críticas em relação às suas contribuições para a prática pedagógica dada à ausência de alicerces teóricos para orientar o trabalho com as crianças, voltando-se especificamente para o treinamento militar (WARNER, 1935). No entanto, a análise das fontes oferece pistas de que as restrições em relação ao uso desse método não eram unânimes, tendo em vista a publicação de 23 matérias que ofereciam as suas bases teóricas e prescrições dos exercícios propostos pela ginástica alemã.
As fontes nos permitem inferir que a diversidade de matérias sobre os métodos ginásticos europeus, nos impressos brasileiros, sinaliza o interesse em veicular um conjunto de saberes que oferecessem as bases para o ensino da Educação Física na escola, fornecendo aos professores recursos teórico-metodológicos diversos e potencializando o papel da revista como orientadora da prática pedagógica.
A referida pesquisa se insere em um conjunto de estudos desenvolvidos no âmbito do Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física da Universidade Federal do Espírito Santo (Proteoria/Ufes/Brasil). Desde 1999, o Proteoria tem investigado a constituição do campo da Educação Física no Brasil e as suas teorias, por meio dos impressos, de estudos históricos, de investigações com o cotidiano escolar e da comunicação científica (abrangendo os seus canais informais e formais).
Dentre as questões em debate, temos nos dedicado a analisar o modo com o qual os métodos ginásticos foram veiculados nos impressos educacionais brasileiros, orientando as práticas dos professores de Educação Física e conformando os periódicos em dispositivos de uso didático-pedagógico. Em um cenário no qual o Método Francês seria oficialmente adotado no Brasil, no início da década de 1930, diferentes revistas pedagógicas são postas em circulação com o propósito de convencer os docentes sobre os possíveis métodos que trariam uniformidade ao ensino da Educação Física brasileira. Isto é, o uso do Método Francês não era uma ideia compartilhada entre os intelectuais que publicavam nesses periódicos.
Diante do exposto, este trabalho possui como objetivo evidenciar as lutas de representações (CHARTIER, 1990) entre os articulistas em circulação na imprensa periódica de ensino e de técnicas (1932-1960), cujo propósito era definir os métodos ginásticos que orientariam o ensino da Educação Física no Brasil, conformando os impressos como dispositivos de uso didático-pedagógico. Ele toma como referência os pressupostos teórico-metodológicos da História Cultural (CHARTIER, 1990) e assume, como fonte, a imprensa periódica de ensino e de técnicas da EF (1932-1960). O corpus documental foi delimitado pela leitura prévia do título dos artigos presentes no Catálogo de periódicos de educação física e desportos (FEREIRA NETO et. al., 2002) e da leitura na íntegra de todos os textos. Dos 1.783 artigos mapeados, selecionamos, para este trabalho, aqueles relacionados com o ensino da ginástica (315).
Dentre os assuntos abordados pelos artigos sobre ginástica, enfatizavam-se o modo como reformadores religiosos, médicos higienistas e filósofos atribuíam à ginástica – composta pelo esporte, o canto, os jogos e a dança – os meios pelos quais haveria o aperfeiçoamento físico nos países da Europa. Warner (1935), Amaral (1938) e Piaseck (1932) debatem sobre: as ações iniciais dos fundadores dos métodos, o campo de estudo instituído por eles e os princípios científicos utilizados para definir os seus exercícios. Os articulistas enfatizam o impacto dessas práticas na criação de políticas públicas educacionais em prol da Educação Física – como a sua obrigatoriedade e delineamento dos programas escolares, o uso de manuais oficiais para auxiliar a prática docente, a construção de espaços e a criação de Institutos/Escolas especializados.
Dos impressos analisados, a Revista de Educação Física é veiculada com o objetivo de tornar públicos os fundamentos “puramente científicos” do Método Francês, considerado superior aos demais, pois “[...] [robustecia] o corpo, não descuidando do intelecto, retemperando e vivificando o moral [...]” (ABREU, 1933, p. 1). Por ter sido criado na França, um país de “raça latina como a nossa” (MOLINA, 1932, s. p.), os intelectuais o viam como o método que melhor contemplaria as especificidades do brasileiro. À época, fora atribuído ao Exército a missão de conferir uniformidade à Educação Física e, por meio do Método Francês, caberia à Instituição evitar processos pedagógicos multiformes, que não fariam avançar a causa da Educação Física no vasto território brasileiro.
Nesse mesmo cenário, o Método Sueco circula no Brasil como aquele adequado para os alunos do ensino primário e secundário. De acordo com Azevedo (1936), o referido método estava fundamentado em princípios científicos e pedagógicos, sendo “graduável” e “dosável” a ambos os sexos e idades, com fins respiratórios e ortopédicos. No entanto, a análise das fontes evidencia as disputas entre os intelectuais que buscavam, nos métodos, as orientações para inserir a Educação Física no processo de escolarização.
Sob o ponto de vista do Exército, as críticas ao Método Sueco recaem sobre a “falsa” apropriação do Método Francês àquele proposto por Ling, na Suécia, conforme era divulgado na imprensa. Em prol do método criado na França, Molina (1932) compara ambos os métodos e mostra, para o leitor, os erros da ginástica sueca em face da Fisiologia, nesse caso, a ausência de adaptação anatomofisiológica a homens, mulheres, crianças e idosos, com exercícios caracterizados como enfadonhos e monótonos – diferente do que ocorria no Método Francês.
Também eram veiculadas, nessas revistas, diferentes matérias sobre o uso do Método Alemão como aquele que orientaria o professor de Educação Física. No caso de Warner (1935), há críticas em relação às suas contribuições para a prática pedagógica dada à ausência de alicerces teóricos para orientar o trabalho com as crianças, voltando-se especificamente para o treinamento militar (WARNER, 1935). No entanto, a análise das fontes oferece pistas de que as restrições em relação ao uso desse método não eram unânimes, tendo em vista a publicação de 23 matérias que ofereciam as suas bases teóricas e prescrições dos exercícios propostos pela ginástica alemã.
As fontes nos permitem inferir que a diversidade de matérias sobre os métodos ginásticos europeus, nos impressos brasileiros, sinaliza o interesse em veicular um conjunto de saberes que oferecessem as bases para o ensino da Educação Física na escola, fornecendo aos professores recursos teórico-metodológicos diversos e potencializando o papel da revista como orientadora da prática pedagógica.
[1] Pesquisa financiada pela Fundação de Amparo de Amparo à Pesquisa e Inovação do Espírito Santo (Fapes/Brasil). Aprovado no Edital Universal nº 006/2014 – Projeto Individual de Pesquisa, sob o Termo de Outorga nº 541/2015 e Processo nº 67.6438.25.
[2] Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Ufes, membro do Proteoria/Ufes/Brasil, e-mail: lucasorcarvalho@gmail.com.
[3] Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Ufes, membro do Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física (Proteoria/Ufes/Brasil), e-mail: julianacassani@gmail.com. Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes/Brasil).
[4] Doutor em Educação, professor do Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Ufes, pesquisador do Proteoria/Ufes/Brasil, e-mail: amariliovix@gmail.com.
27. Teorizar e praticar:
Apropriações da biologia e psicologia no processo de escolarização da educação física brasileira (1932-1960) [1]
Juliana Martins Cassani[2]
Lucas Oliveira Rodrigues de Carvalho[3]
Amarílio Ferreira Neto[4]
Wagner dos Santos[5]
Resumen
Este estudo se insere em um conjunto de pesquisas oriundas da Tese de Doutorado de Cassani (2018), desenvolvida no âmbito do Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física (Proteoria/Ufes/Brasil). O referido instituto tem investigado a Constituição das Teorias da Educação Física no Brasil, por meio dos impressos, de estudos históricos, no cotidiano escolar e na comunicação científica. Os eixos principais de análise abordam: o itinerário de sistematização da(s) teoria(s) da Educação Física brasileira no século XX, suas características científico-pedagógicas, tendo como referência sua inserção, limites e contribuições para a implantação e consolidação dessa disciplina nas escolas.
Especificamente, a Tese de Doutorado (CASSANI, 2018) investiga os processos com os quais a imprensa periódica de ensino e de técnicas brasileira se constitui em dispositivos de uso didático-pedagógico, contribuindo para a escolarização da Educação Física, naquele país (1932-1960). A Tese focaliza as orientações para as práticas pedagógicas dos professores de Educação Física, investigando como os objetivos, as metodologias, os detalhamentos técnicos, os conteúdos de ensino e a avaliação eram normatizados e sistematizados nesses impressos.
Como eixo central desses periódicos, estava a necessidade de inserir a Educação Física nos currículos escolares, por meio de um rol de saberes teoricopráticos que ofereciam à Educação Física “[...] bases mais sólidas, que a ciência dia a dia lhe [fornecia]” (LOURENÇO FILHO, 1933, p. 10). Fazia-se imperativo o reconhecimento dos fundamentos teóricos em que essa disciplina se assentava e se expandia, pois, “[...] o que é certo é que o aspecto biológico é fundamental. O aspecto biológico se representará, queiramos ou não, como a base de toda a construção [educativa]” (LOURENÇO FILHO, 1933, p. 10).
Diante do exposto, esse trabalho possui como objetivo analisar a circulação de teorias da Biologia e Psicologia, na Imprensa periódica de ensino e de técnicas da Educação Física (1932-1960). Interessa-nos compreender o modo como essas teorias conformaram os impressos em dispositivos de uso didático dos professores, com a finalidade de orientá-los em sua prática docente e contribuir com o processo de escolarização da Educação Física.
O estudo toma como referência os pressupostos teórico-metodológicos da História Cultural (CHARTIER, 1990) e assume, como fonte, a imprensa periódica de ensino e de técnicas (1932-1960). O corpus documental foi delimitado pela leitura prévia do título dos artigos presentes no Catálogo de periódicos de educação física e desportos (FEREIRA NETO et. al., 2002) e da leitura na íntegra de todos os textos. Dos 1.783 artigos mapeados, selecionamos, para este trabalho, aqueles relacionados com a Biologia (98) e a Psicologia (24).
A análise das fontes acena para a necessidade de ‘enquadramento’ da Educação Física, do ponto de vista científico, nos domínios da Biologia Geral. Com esse propósito, os intelectuais em circulação nos impressos apropriam-se de estudos da grande área biológica para elaborar as teorizações específicas da Educação Física. Ao delimitarem os exercícios corpóreos como seu objeto de pesquisa, esses articulistas são conduzidos “[...] a grandes diretrizes da moderna biologia, que também mantem articulação com demais campos do conhecimento, como a fisiologia” (SALZANO, 1935, p. 7).
O caráter racional requerido à Educação Física confere-lhe os mesmos marcos que “[...] assinalam os limites da metodologia biológica” e incumbi-lhe estudos cuja centralidade é estabelecer relações entre as diversas funções do homem em movimento. O estatuto científico e metódico atribuído à disciplina permitia-lhe o aprofundamento na realidade do organismo humano, especificamente dos exercícios corporais, formando “[...] uma imagem aproximada da verdade mas sempre uma imagem e não a própria realidade” (SALZANO, 1935, p. 7).
Paulatinamente, também circulam nos impressos matérias que elaboram uma teorização para a Educação Física fundamentada na Psicologia, por meio das quais requeria-se o mesmo estatuto atribuído à Biologia. Isto é, para a Educação Física ser racional, metódica e científica, era preciso incorporar, ao estudo das capacidades físicas, todo o conhecimento relacionado com as capacidades psíquicas. Afinal, “quem pode [poderia] [...], científicamente, separar umas das outras?” (OLINTO, 1933, s. p.).
Algo recente à época, a apreciação dos estudiosos da Educação Física à personalidade humana e “[...] [à] intervenção dos dados dessa ciência, na [sua] técnica e na [sua] teorização” (LOURENÇO FILHO, 1933, p. 1) fora gerado pelas descobertas no campo da Psicologia sobre a totalidade do ser humano. A ampliação da concepção de corpo, do seu valor e de sua relação com o espírito, pela Psicologia, visa a consolidar a inseparabilidade entre pensamento e ação, entre as ações do corpo, os valores do espírito e o seu caráter. Princípios esses também assumidos pela Educação Física, em suas práticas de apropriação às teorias dessa área do conhecimento.
O diálogo da Educação Física com a Biologia e Psicologia implicava, aos editores dos impressos, a publicação de matérias fundamentadas na indissociabilidade da saúde orgânica e equilíbrio das emoções, oferecendo possibilidades de orientação ao professor de Educação Física. Dentre as práticas recomendadas, alicerçadas nessas ciências, estavam: exercícios metódicos realizados ao ar livre, Lições de Educação Física fundamentadas em diferentes Métodos ginásticos. Há também prescrições para o ensino das práticas caracterizadas por projetar o corpo humano em diferentes momentos da realização de determinado movimento, mostrando para o professor a maneira mais eficiente de desempenho técnico-corporal.
Nesse caso, o uso de imagens que orientassem o professor em relação aos procedimentos para o ensino da Educação Física baseava-se nas apropriações dos intelectuais à Biologia e Psicologia, caracterizando a disciplina como ciência que empregava métodos para demonstrar “[...] a maneira ou ordem que se segue em busca de algo, [...] para chegar a um fim que se deseja” (RAPOSO, 1958, p. 11). Nessas matérias em específico, o diálogo com a Biologia e Psicologia fica evidenciado pelo esforço dos autores em demonstrar de forma mais clara, sequenciada e precisa, como ensinar as diferentes práticas, facilitando a compreensão do professor sobre a correta de realização dos exercícios.
Especificamente, a Tese de Doutorado (CASSANI, 2018) investiga os processos com os quais a imprensa periódica de ensino e de técnicas brasileira se constitui em dispositivos de uso didático-pedagógico, contribuindo para a escolarização da Educação Física, naquele país (1932-1960). A Tese focaliza as orientações para as práticas pedagógicas dos professores de Educação Física, investigando como os objetivos, as metodologias, os detalhamentos técnicos, os conteúdos de ensino e a avaliação eram normatizados e sistematizados nesses impressos.
Como eixo central desses periódicos, estava a necessidade de inserir a Educação Física nos currículos escolares, por meio de um rol de saberes teoricopráticos que ofereciam à Educação Física “[...] bases mais sólidas, que a ciência dia a dia lhe [fornecia]” (LOURENÇO FILHO, 1933, p. 10). Fazia-se imperativo o reconhecimento dos fundamentos teóricos em que essa disciplina se assentava e se expandia, pois, “[...] o que é certo é que o aspecto biológico é fundamental. O aspecto biológico se representará, queiramos ou não, como a base de toda a construção [educativa]” (LOURENÇO FILHO, 1933, p. 10).
Diante do exposto, esse trabalho possui como objetivo analisar a circulação de teorias da Biologia e Psicologia, na Imprensa periódica de ensino e de técnicas da Educação Física (1932-1960). Interessa-nos compreender o modo como essas teorias conformaram os impressos em dispositivos de uso didático dos professores, com a finalidade de orientá-los em sua prática docente e contribuir com o processo de escolarização da Educação Física.
O estudo toma como referência os pressupostos teórico-metodológicos da História Cultural (CHARTIER, 1990) e assume, como fonte, a imprensa periódica de ensino e de técnicas (1932-1960). O corpus documental foi delimitado pela leitura prévia do título dos artigos presentes no Catálogo de periódicos de educação física e desportos (FEREIRA NETO et. al., 2002) e da leitura na íntegra de todos os textos. Dos 1.783 artigos mapeados, selecionamos, para este trabalho, aqueles relacionados com a Biologia (98) e a Psicologia (24).
A análise das fontes acena para a necessidade de ‘enquadramento’ da Educação Física, do ponto de vista científico, nos domínios da Biologia Geral. Com esse propósito, os intelectuais em circulação nos impressos apropriam-se de estudos da grande área biológica para elaborar as teorizações específicas da Educação Física. Ao delimitarem os exercícios corpóreos como seu objeto de pesquisa, esses articulistas são conduzidos “[...] a grandes diretrizes da moderna biologia, que também mantem articulação com demais campos do conhecimento, como a fisiologia” (SALZANO, 1935, p. 7).
O caráter racional requerido à Educação Física confere-lhe os mesmos marcos que “[...] assinalam os limites da metodologia biológica” e incumbi-lhe estudos cuja centralidade é estabelecer relações entre as diversas funções do homem em movimento. O estatuto científico e metódico atribuído à disciplina permitia-lhe o aprofundamento na realidade do organismo humano, especificamente dos exercícios corporais, formando “[...] uma imagem aproximada da verdade mas sempre uma imagem e não a própria realidade” (SALZANO, 1935, p. 7).
Paulatinamente, também circulam nos impressos matérias que elaboram uma teorização para a Educação Física fundamentada na Psicologia, por meio das quais requeria-se o mesmo estatuto atribuído à Biologia. Isto é, para a Educação Física ser racional, metódica e científica, era preciso incorporar, ao estudo das capacidades físicas, todo o conhecimento relacionado com as capacidades psíquicas. Afinal, “quem pode [poderia] [...], científicamente, separar umas das outras?” (OLINTO, 1933, s. p.).
Algo recente à época, a apreciação dos estudiosos da Educação Física à personalidade humana e “[...] [à] intervenção dos dados dessa ciência, na [sua] técnica e na [sua] teorização” (LOURENÇO FILHO, 1933, p. 1) fora gerado pelas descobertas no campo da Psicologia sobre a totalidade do ser humano. A ampliação da concepção de corpo, do seu valor e de sua relação com o espírito, pela Psicologia, visa a consolidar a inseparabilidade entre pensamento e ação, entre as ações do corpo, os valores do espírito e o seu caráter. Princípios esses também assumidos pela Educação Física, em suas práticas de apropriação às teorias dessa área do conhecimento.
O diálogo da Educação Física com a Biologia e Psicologia implicava, aos editores dos impressos, a publicação de matérias fundamentadas na indissociabilidade da saúde orgânica e equilíbrio das emoções, oferecendo possibilidades de orientação ao professor de Educação Física. Dentre as práticas recomendadas, alicerçadas nessas ciências, estavam: exercícios metódicos realizados ao ar livre, Lições de Educação Física fundamentadas em diferentes Métodos ginásticos. Há também prescrições para o ensino das práticas caracterizadas por projetar o corpo humano em diferentes momentos da realização de determinado movimento, mostrando para o professor a maneira mais eficiente de desempenho técnico-corporal.
Nesse caso, o uso de imagens que orientassem o professor em relação aos procedimentos para o ensino da Educação Física baseava-se nas apropriações dos intelectuais à Biologia e Psicologia, caracterizando a disciplina como ciência que empregava métodos para demonstrar “[...] a maneira ou ordem que se segue em busca de algo, [...] para chegar a um fim que se deseja” (RAPOSO, 1958, p. 11). Nessas matérias em específico, o diálogo com a Biologia e Psicologia fica evidenciado pelo esforço dos autores em demonstrar de forma mais clara, sequenciada e precisa, como ensinar as diferentes práticas, facilitando a compreensão do professor sobre a correta de realização dos exercícios.
[1] Pesquisa financiada pela Fundação de Amparo de Amparo à Pesquisa e Inovação do Espírito Santo (Fapes/Brasil). Aprovado no Edital Universal nº 006/2014 – Projeto Individual de Pesquisa, sob o Termo de Outorga nº 541/2015 e Processo nº 67.6438.25.
[2] Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Ufes, membro do Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física (Proteoria/Ufes/Brasil), e-mail: julianacassani@gmail.com. Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes/Brasil).
[3] Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Ufes, membro do Proteoria/Ufes/Brasil, e-mail: lucasorcarvalho@gmail.com.
[4] Doutor em Educação, professor do Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Ufes, pesquisador do Proteoria/Ufes/Brasil, e-mail: amariliovix@gmail.com.
[5] Doutor em Educação, professor do Programa de Pós-Graduação em Educação e Educação Física da Ufes, pesquisador e líder do Proteoria/Ufes/Brasil, e-mail: wagnercefd@gmail.com.
28. Boxe: esporte civilizado ou prática bestial?
As tensões presentes nos jornais da cidade do Rio de Janeiro (1910-1920)
Riqueldi Straub Lise [1]
Fernando Renato Cavichiolli [2]
André Mendes Capraro [3]
Resumen
O processo de urbanização da cidade do Rio de Janeiro, ocorrido no início do século XX, coadunado a um ideário modernista, pautado muitas vezes em um modelo de civilidade europeu, propiciou a introjeção de novos hábitos e costumes estrangeiros (SEVCENKO, 1998). Dentre eles a adoção de diversas práticas esportivas tal como o turfe, o remo e o futebol, entre outras (LUCENA, 2001; MELO, 2001; CAPRARO, 2013). Tais práticas, inicialmente restritas a uma elite carioca apresentavam características vinculadas ao amadorismo e a conduta de sportman. A prática desses esportes representava, além do aspecto da distinção social, um avanço no intuito de modernizar a sociedade brasileira. Se por um lado o processo de modernização da então capital federal contemplava principalmente os anseios de uma elite, com sentido à aproximação com os hábitos europeus; por outro lado, este incipiente ambiente urbano possibilitou a popularização de outros esportes que se desenvolveram nos extratos populacionais menos privilegiados economicamente, tal como o boxe.
Na década de 1910, o boxe já estava consolidado como modalidade esportiva de combate nos Estados Unidos e em alguns países da Europa, em especial na Inglaterra e na França. Sob o ponto de vista organizacional, já dispunha de uma regulamentação bem delineada: as regras do Marquês de Queensberry (MONTEIRO, 2017). Tal conjunto de normas ensejou a inclusão do boxe como modalidade olímpica já nos Jogos de 1908 em Londres (VIEIRA, FREITAS, 2007). No Brasil, foi somente a partir da segunda década do século XX que os jornais cariocas passaram a noticiar algumas disputas de boxing, já com caráter esportivo, assemelhando-se àquelas disputas ocorridas nos Estados Unidos, França e Inglaterra. Por se tratar de uma modalidade até então inexistente no Brasil, não havia qualquer órgão oficial que regulamentasse e organizasse tais pelejas, daí a importância das redações dos jornais. Conforme apontam as fontes, os periódicos tiveram influência fundamental na organização e divulgação dos primeiros eventos desta natureza.
Tal esporte – ainda que representasse, segundo alguns periódicos, um avanço no sentido de civilidade (ELIAS, 1994), inculcando valores como disciplina e obediência às regras e ainda oferecendo opções de lazer para as classes menos privilegiadas – eram por vezes considerados pelos jornais cariocas como práticas violentas, bárbaras e bestiais. Estes tensionamentos que contrapunham civilidade e violência eram constantemente expressos nas páginas dos periódicos da cidade do Rio de Janeiro ao longo das primeiras décadas do século XX.
Assim o objetivo deste estudo consiste em identificar as tensões presentes nos periódicos brasileiros acerca do boxe, durante a segunda década do século XX. Para tanto adotou-se neste estudo os preceitos teóricos propostos por Luca (2008) no que se refere ao método de análise de fontes jornalísticas.
A verificação destas tensões acerca da adoção das modalidades esportivas, em especial aquelas de combate, tal como o boxe, tem sido, até os dias de hoje pouco explorada pelos pesquisadores. De forma geral a bibliografia especializada no advento de modalidades esportivas no início do século XX no Brasil, aponta haver uma aceitação natural e positiva dos hábitos e costumes advindos de países estrangeiros. Conforme ressalta Lucena (2001) ao se referir ao papel dos esportes, “[...] a nosso ver, afigura-se como um símbolo, uma nova referência, como portador do signo da “modernidade”, da “civilização” que, a partir do final do século XIX, é difundido nas diferentes cidades brasileiras” (LUCENA, 2001, p. 37). Entretanto modalidades de combate como o boxe não eram compreendidas por parcela da imprensa escrita carioca daquele período como referência de modernidade ou civilidade. Nesse sentido fica evidenciado que os padrões do modelo europeu de civilidade em certas ocasiões eram preteridos.
A modalidade de boxe era constantemente criticada por alguns periódicos devido ao elevado grau de violência física permitido em suas disputas. Apesar do posicionamento crítico de alguns jornais, os eventos que envolviam tal modalidade atraiam a atenção de significativa parcela da população carioca que comparecia em grande número aos teatros da empresa Paschoal Segreto, locais estes que sediavam a maioria das lutas (ao menos as mais formais, geralmente anunciadas nos periódicos da cidade do Rio de Janeiro). Notou-se que tais confrontos eram majoritariamente protagonizados por lutadores estrangeiros, entretanto este panorama é modificado pela presença de um brasileiro nessas disputas. José Floriano Peixoto, filho do Marechal Floriano Peixoto era considerado por grande parte da imprensa carioca como um “extraordinário sportman”. A participação de José Floriano em confrontos de boxe era amplamente divulgada pelos periódicos cariocas, tal fato possivelmente tenha contribuído para popularizar tal modalidade.
A partir das fontes apuradas para este estudo, foi possível perceber que, embora a prática do boxe fosse considerada um esporte civilizado, principalmente nos países europeus, o estabelecimento desta modalidade no Brasil não foi pacífico. O boxe esteve envolto em uma série de críticas e tensionamentos que, majoritariamente, o consideravam como uma prática bestial e violenta, em detrimento de um esporte moderno e civilizado.
Na década de 1910, o boxe já estava consolidado como modalidade esportiva de combate nos Estados Unidos e em alguns países da Europa, em especial na Inglaterra e na França. Sob o ponto de vista organizacional, já dispunha de uma regulamentação bem delineada: as regras do Marquês de Queensberry (MONTEIRO, 2017). Tal conjunto de normas ensejou a inclusão do boxe como modalidade olímpica já nos Jogos de 1908 em Londres (VIEIRA, FREITAS, 2007). No Brasil, foi somente a partir da segunda década do século XX que os jornais cariocas passaram a noticiar algumas disputas de boxing, já com caráter esportivo, assemelhando-se àquelas disputas ocorridas nos Estados Unidos, França e Inglaterra. Por se tratar de uma modalidade até então inexistente no Brasil, não havia qualquer órgão oficial que regulamentasse e organizasse tais pelejas, daí a importância das redações dos jornais. Conforme apontam as fontes, os periódicos tiveram influência fundamental na organização e divulgação dos primeiros eventos desta natureza.
Tal esporte – ainda que representasse, segundo alguns periódicos, um avanço no sentido de civilidade (ELIAS, 1994), inculcando valores como disciplina e obediência às regras e ainda oferecendo opções de lazer para as classes menos privilegiadas – eram por vezes considerados pelos jornais cariocas como práticas violentas, bárbaras e bestiais. Estes tensionamentos que contrapunham civilidade e violência eram constantemente expressos nas páginas dos periódicos da cidade do Rio de Janeiro ao longo das primeiras décadas do século XX.
Assim o objetivo deste estudo consiste em identificar as tensões presentes nos periódicos brasileiros acerca do boxe, durante a segunda década do século XX. Para tanto adotou-se neste estudo os preceitos teóricos propostos por Luca (2008) no que se refere ao método de análise de fontes jornalísticas.
A verificação destas tensões acerca da adoção das modalidades esportivas, em especial aquelas de combate, tal como o boxe, tem sido, até os dias de hoje pouco explorada pelos pesquisadores. De forma geral a bibliografia especializada no advento de modalidades esportivas no início do século XX no Brasil, aponta haver uma aceitação natural e positiva dos hábitos e costumes advindos de países estrangeiros. Conforme ressalta Lucena (2001) ao se referir ao papel dos esportes, “[...] a nosso ver, afigura-se como um símbolo, uma nova referência, como portador do signo da “modernidade”, da “civilização” que, a partir do final do século XIX, é difundido nas diferentes cidades brasileiras” (LUCENA, 2001, p. 37). Entretanto modalidades de combate como o boxe não eram compreendidas por parcela da imprensa escrita carioca daquele período como referência de modernidade ou civilidade. Nesse sentido fica evidenciado que os padrões do modelo europeu de civilidade em certas ocasiões eram preteridos.
A modalidade de boxe era constantemente criticada por alguns periódicos devido ao elevado grau de violência física permitido em suas disputas. Apesar do posicionamento crítico de alguns jornais, os eventos que envolviam tal modalidade atraiam a atenção de significativa parcela da população carioca que comparecia em grande número aos teatros da empresa Paschoal Segreto, locais estes que sediavam a maioria das lutas (ao menos as mais formais, geralmente anunciadas nos periódicos da cidade do Rio de Janeiro). Notou-se que tais confrontos eram majoritariamente protagonizados por lutadores estrangeiros, entretanto este panorama é modificado pela presença de um brasileiro nessas disputas. José Floriano Peixoto, filho do Marechal Floriano Peixoto era considerado por grande parte da imprensa carioca como um “extraordinário sportman”. A participação de José Floriano em confrontos de boxe era amplamente divulgada pelos periódicos cariocas, tal fato possivelmente tenha contribuído para popularizar tal modalidade.
A partir das fontes apuradas para este estudo, foi possível perceber que, embora a prática do boxe fosse considerada um esporte civilizado, principalmente nos países europeus, o estabelecimento desta modalidade no Brasil não foi pacífico. O boxe esteve envolto em uma série de críticas e tensionamentos que, majoritariamente, o consideravam como uma prática bestial e violenta, em detrimento de um esporte moderno e civilizado.
[1] Riqueldi Straub Lise, Professor Doutor da Universidade Federal do Paraná. E-mail: liseriqueldi@gmail.com
[2] Fernando Renato Cavichiolli, Professor Doutor da Universidade Federal do Paraná. E-mail: cavichiolli@ufpr.br
[3] André Mendes Capraro, Professor Doutor da Universidade Federal do Paraná. E-mail: andrecapraro@onda.com.br
29. Uma história do basquetebol masculino na cidade de cáceres-Mato Grosso
Viviane Teixeira Silveira [1]
Andreyson Ribeiro [2]
Dominique Stefany Gomes dos Santos [3]
Resumen
INTRODUÇÃO
O presente trabalho é resultado de uma pesquisa que buscou retratar a história do Basquetebol masculino na cidade de Cáceres, Mato Grosso/Brasil. No Brasil a modalidade oficialmente chegou no ano de 1894, entretanto, em alguns estados do país, encontramos escassas fontes sobre a constituição e prática desse esporte. Pouco se conhece sobre o início do Basquetebol no estado de Mato Grosso. Localizamos limitados documentos oficiais e a maioria tem relação com a criação da federação, ademais não encontramos relatos/histórias dos primeiros técnicos, partidas e campeonatos no Estado. Mesmo em sites oficiais como o da Confederação Brasileira de Basquete e o da Federação de Mato Grosso, blogs do esporte no Estado, jornais da época, não descobrimos informações históricas sobre a modalidade no Estado. Sendo assim, afunilando nosso intento de pesquisa, o objetivo desta investigação foi construir uma história do Basquetebol masculino cacerense.
Atualmente, não vemos mais na cidade de Cáceres treinos voltados para as competições federadas, tanto juvenis quanto adultas, sendo necessária essa rememoração ligada ao retrospecto do esporte na cidade, especialmente, por não haver escritos e/ou dados científicos que o abordem em Cáceres, Mato Grosso.
METODOLOGIA
Considerando as especificidades e caminhos desta pesquisa, optamos pela metodologia qualitativa, utilizando-se do método da História Oral que consiste em um método que torna possível aprofundar o conhecimento da realidade a partir da concepção que o pesquisado lhe atribui (MARTINELLI, 2003).
Como técnica de pesquisa, realizamos quatro entrevistas semiestruturadas com jogadores veteranos do Basquetebol masculino de Cáceres, Mato Grosso. Alguns destes se direcionaram, posteriormente, por também assumir as funções de dirigentes e técnicos.
Além disso, fizemos uso de um acervo fotográfico (KOSSOY, 2005) disponibilizado por alguns de nossos depoentes, que nos possibilitou aprofundar e enriquecer a análise de um pouco da trajetória de cada um dos entrevistados, e criar um recorte da história do basquetebol masculino cacerense.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Segundo os relatos registrados, o Basquetebol na cidade de Cáceres se dava primeiramente em escolas, com o intuito de levar atletas que participassem nas fases municipais, para competições regionais, estaduais e, assim, sucessivamente.
Com a chegada de Esdras (um de nossos depoentes) em 1988, vindo do Estado de São Paulo, inicia um trabalho mais organizado na categoria adulta. Uma prática sistemática do basquetebol juvenil só aparece no ano de 1990, quando o início dos trabalhos feitos por Esdras são atingidos e, a cidade de Cáceres, trilha suas primeiras participações das seleções municipais masculino e feminino juvenil, em fases regionais.
Mais tarde, no final dos anos 2000, Clóves (outro de nossos depoentes) cria a Associação Asa Branca, que foi o primeiro clube basquetebolístico da cidade, tendo Esdras como técnico e a possibilidade de que os principais atletas da cidade pudessem ter um espaço mais adequado para os treinamentos. Estes dois personagens aqui mencionados constituem-se de grande importância por terem contribuído com o caráter e formação de diversos alunos/atletas do Basquetebol cacerense, situação esta compreendida também a partir dos relatos de Pedro e Weber (os nossos outros dois depoentes) e que atuaram enquanto atletas na Associação Asa Branca.
Entretanto, com a ausência regular de Esdras dos treinos e competições, bem como com a saída de atletas do município para estudar em outros estados, o fim da associação Asa Branca em 2004, a falta de apoio da prefeitura para treinamentos, entre outros fatores, Cáceres passa a apresentar equipes não tão competitivas quantos nos anos anteriores, não se classificando para as fases estaduais.
Apesar das dificuldades que acarretaram o processo de enfraquecimento do Basquetebol masculino cacerense, segundo nossos entrevistados, todos os atletas mantêm ainda um vínculo de amizade com algum companheiro de equipe, dirigente ou técnico de equipe na qual jogou, e até mesmo com os rivais das cidades vizinhas (FRANÇA, 2015). Um vínculo que perpassa as quadras do basquetebol, constituindo-se como um contato extra-quadra.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante disso, com os percalços que perduram até o presente momento, talvez haja uma necessidade premente de retomar discussões de políticas públicas que incentivem, criem e mantenham a possibilidade da diversidade de práticas corporais e esportivas na cidade de Cáceres, Mato Grosso. Pertencer a uma das mais fortes equipes da região oeste naquela época dos anos 1990, era mais que um esporte, era um sentimento de pertencimento ao grupo, a uma cultura, a uma tradição basquetebolística que precisa ser revalorizada.
O presente trabalho é resultado de uma pesquisa que buscou retratar a história do Basquetebol masculino na cidade de Cáceres, Mato Grosso/Brasil. No Brasil a modalidade oficialmente chegou no ano de 1894, entretanto, em alguns estados do país, encontramos escassas fontes sobre a constituição e prática desse esporte. Pouco se conhece sobre o início do Basquetebol no estado de Mato Grosso. Localizamos limitados documentos oficiais e a maioria tem relação com a criação da federação, ademais não encontramos relatos/histórias dos primeiros técnicos, partidas e campeonatos no Estado. Mesmo em sites oficiais como o da Confederação Brasileira de Basquete e o da Federação de Mato Grosso, blogs do esporte no Estado, jornais da época, não descobrimos informações históricas sobre a modalidade no Estado. Sendo assim, afunilando nosso intento de pesquisa, o objetivo desta investigação foi construir uma história do Basquetebol masculino cacerense.
Atualmente, não vemos mais na cidade de Cáceres treinos voltados para as competições federadas, tanto juvenis quanto adultas, sendo necessária essa rememoração ligada ao retrospecto do esporte na cidade, especialmente, por não haver escritos e/ou dados científicos que o abordem em Cáceres, Mato Grosso.
METODOLOGIA
Considerando as especificidades e caminhos desta pesquisa, optamos pela metodologia qualitativa, utilizando-se do método da História Oral que consiste em um método que torna possível aprofundar o conhecimento da realidade a partir da concepção que o pesquisado lhe atribui (MARTINELLI, 2003).
Como técnica de pesquisa, realizamos quatro entrevistas semiestruturadas com jogadores veteranos do Basquetebol masculino de Cáceres, Mato Grosso. Alguns destes se direcionaram, posteriormente, por também assumir as funções de dirigentes e técnicos.
Além disso, fizemos uso de um acervo fotográfico (KOSSOY, 2005) disponibilizado por alguns de nossos depoentes, que nos possibilitou aprofundar e enriquecer a análise de um pouco da trajetória de cada um dos entrevistados, e criar um recorte da história do basquetebol masculino cacerense.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Segundo os relatos registrados, o Basquetebol na cidade de Cáceres se dava primeiramente em escolas, com o intuito de levar atletas que participassem nas fases municipais, para competições regionais, estaduais e, assim, sucessivamente.
Com a chegada de Esdras (um de nossos depoentes) em 1988, vindo do Estado de São Paulo, inicia um trabalho mais organizado na categoria adulta. Uma prática sistemática do basquetebol juvenil só aparece no ano de 1990, quando o início dos trabalhos feitos por Esdras são atingidos e, a cidade de Cáceres, trilha suas primeiras participações das seleções municipais masculino e feminino juvenil, em fases regionais.
Mais tarde, no final dos anos 2000, Clóves (outro de nossos depoentes) cria a Associação Asa Branca, que foi o primeiro clube basquetebolístico da cidade, tendo Esdras como técnico e a possibilidade de que os principais atletas da cidade pudessem ter um espaço mais adequado para os treinamentos. Estes dois personagens aqui mencionados constituem-se de grande importância por terem contribuído com o caráter e formação de diversos alunos/atletas do Basquetebol cacerense, situação esta compreendida também a partir dos relatos de Pedro e Weber (os nossos outros dois depoentes) e que atuaram enquanto atletas na Associação Asa Branca.
Entretanto, com a ausência regular de Esdras dos treinos e competições, bem como com a saída de atletas do município para estudar em outros estados, o fim da associação Asa Branca em 2004, a falta de apoio da prefeitura para treinamentos, entre outros fatores, Cáceres passa a apresentar equipes não tão competitivas quantos nos anos anteriores, não se classificando para as fases estaduais.
Apesar das dificuldades que acarretaram o processo de enfraquecimento do Basquetebol masculino cacerense, segundo nossos entrevistados, todos os atletas mantêm ainda um vínculo de amizade com algum companheiro de equipe, dirigente ou técnico de equipe na qual jogou, e até mesmo com os rivais das cidades vizinhas (FRANÇA, 2015). Um vínculo que perpassa as quadras do basquetebol, constituindo-se como um contato extra-quadra.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante disso, com os percalços que perduram até o presente momento, talvez haja uma necessidade premente de retomar discussões de políticas públicas que incentivem, criem e mantenham a possibilidade da diversidade de práticas corporais e esportivas na cidade de Cáceres, Mato Grosso. Pertencer a uma das mais fortes equipes da região oeste naquela época dos anos 1990, era mais que um esporte, era um sentimento de pertencimento ao grupo, a uma cultura, a uma tradição basquetebolística que precisa ser revalorizada.
[1] Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), vivianeteixeirasilveira@gmail.com, Doutora em Ciências Humanas e Professora do Curso de Educação Física.
[2] Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), andreyson_ribeiro@hotmail.com, Licenciado em Educação Física.
[3] Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), domy_stefany@hotmail.com, Licenciada em Educação Física.
30. El movimiento de la Cristiandad Muscular:
fundamentos discursivos para pensar el desarrollo del deporte y la Educación Física en la modernidad
Paula Malán[1]
Resumen
Resultado del proceso de asentamiento de una sociedad nacida de la Revolución Industrial y de la prolongada crisis mantenida entre la Iglesia y el Estado por el lugar de la cristiandad en la sociedad, surge, durante la segunda mitad del siglo XIX, en el seno de la Iglesia de Inglaterra, el movimiento denominado Cristiandad Muscular. Este movimiento fusiona y hace solidarias un conjunto de teorías provenientes de distintos campos del saber (Física, Biología, Economía, Política, Religión, etc.), creando un fuerte y poderoso enlace entre cristiandad y deporte que durará hasta nuestros días. El campo de juego de las Public Schools constituyó la clave de formación del carácter del joven inglés. El gentleman-amateur encarnaría las virtudes del nuevo cuerpo burgués: fuerte en relación al principio de eficacia energética, atlético según las normas neo-clásicas de proporción entre estatura, peso, volumen muscular y movilidad, y equilibrado espiritualmente. La práctica deportiva configuraría el soporte material para promover e instaurar el nuevo ethos moderno: masculino, cristiano y muscular, que rápidamente se difundiría por el resto del mundo. Desde un enfoque discursivo, que toma como referencia la línea francesa de análisis del discurso, este trabajo indaga sobre los fundamentos discursivos del movimiento de la Cristiandad Muscular, sus lazos con el deporte, la Educación Física, y con la configuración de un ethos moderno. Se propone un ejercicio de historicización, basado en el estudio de documentos producidos en la segunda mitad del siglo XIX por algunos de los teólogos y teóricos más influyentes del movimiento de la Cristiandad Muscular, y documentos de principios del siglo XX conservados en la Biblioteca y Archivo Valdense, de Colonia Valdense, Uruguay.
[1] Institución de pertenencia: Instituto Superior de Educación Física. Instituto Universitario Asociación Cristiana de Jóvenes.
Correo electrónico: paulamalan@gmail.com
Formación: Magíster en Educación Corporal (UNLP). Licenciada en Educación Física, Recreación y Deportes (IUACJ).
31. El deporte en el interior del Uruguay en el inicio del siglo XX
una mirada desde Paysandú
Evelise Amgarten Quitzau [1]
Resumen
La historia del deporte es un área académica todavía en construcción en Uruguay. En los últimos años podemos encontrar algunos estudios que se han dedicado a comprender el desarrollo de la educación física y de los deportes en el país que comparten algunas características: en el caso de los primeros, el hecho de tomar como fuentes mayoritariamente documentos de carácter oficial y manuales de gimnasia; en el caso específicamente del segundo, de tomar como principal objeto de estudio el fútbol; y en ambos, el hecho de que se concentran en el área de Montevideo. Esta centralidad en el área de la capital es comprensible, pues es donde se concentran los materiales empíricos para la investigación histórica y es donde se ha comprendido, también, la producción académica del país. Entretanto, el énfasis en el contexto montevideano tiene como efecto la reproducción de un binarismo que se encuentra con frecuencia en los estudios sobre la historia del Uruguay: la capital, moderna y en intenso cambio, frente al “interior”, en una mirada que genera la idea de que todo ese “interior” (y, por lo tanto, la mayor parte del país) es una masa de tierra homogénea a la cual los avances de la capital llegan en algún momento. Ésta mirada, consecuentemente, elimina las particularidades de los distintos territorios que constituyen éste interior. Miremos como ejemplo las ciudades de Rivera y Paysandú, ambas en áreas de fronteras, pero con características geográficas bastante distintas: la primera, una frontera terrestre con Brasil, que posibilita una frecuente circulación de personas entre los dos países; la segunda, una frontera con Argentina marcada por el río, que si bien no impide la circulación de personas seguramente dificulta éste proceso. ¿Podemos simplemente ignorar estas características y considerar estos territorios como una gran masa homogénea “el interior”? Desde ésta perspectiva, el objetivo de esta ponencia es analizar el desarrollo inicial del deporte en Uruguay desde una mirada local, tomando la ciudad de Paysandú en las primeras décadas del siglo XX como contexto a ser investigado a partir de los aportes teórico-metodológicos de la historia cultural. Como fuentes, hemos utilizado periódicos publicados en la ciudad, especialmente El Pueblo y El Telegrafo.
El análisis inicial de las fuentes utilizadas en esta investigación indica la presencia de cuatro prácticas principales en la Paysandú del inicio del siglo XX: carreras de caballos, remo, fútbol y patinaje. En general, estas prácticas aparecen como formas de comunicación con otras ciudades uruguayas y argentinas, como prácticas de distinción social y como elementos festivos. También apuntan para algunas particularidades en el proceso de introducción y desarrollo de las prácticas deportivas en el país. En el momento en que prácticas como remo, futbol, patinaje y esgrima comenzaron a aparecer en los periódicos sanduceros del inicio del siglo XX, Paysandú no había pasado por un intenso proceso de urbanización y no tenía un acentuado proceso de industrialización. La ciudad tampoco recibió una cantidad tan grande de inmigrantes, como Montevideo, pero los nombres de las personas involucradas con las prácticas deportivas en la ciudad indican que son de orígenes étnicas distintas. El proceso de emergencia de las prácticas deportivas en este escenario parece estar vinculado con un deseo de la élite sanducera de “ser moderna”, y el deporte parece haber sido considerado un sinónimo de moderno, de manera que la palabra sport aparecía no solo en noticias sobre carreras de caballos o competencias de remo, sino también como nombre de establecimientos comerciales, como la Cigarrería Sport, en 1900.
Estudiando la emergencia del deporte en Uruguay desde una perspectiva regional buscamos contribuir para una comprensión más profundizada de este proceso, mirando desde su relación con las tradiciones locales en diálogo con aspectos más amplios de la diseminación de los deportes en América del Sur.
El análisis inicial de las fuentes utilizadas en esta investigación indica la presencia de cuatro prácticas principales en la Paysandú del inicio del siglo XX: carreras de caballos, remo, fútbol y patinaje. En general, estas prácticas aparecen como formas de comunicación con otras ciudades uruguayas y argentinas, como prácticas de distinción social y como elementos festivos. También apuntan para algunas particularidades en el proceso de introducción y desarrollo de las prácticas deportivas en el país. En el momento en que prácticas como remo, futbol, patinaje y esgrima comenzaron a aparecer en los periódicos sanduceros del inicio del siglo XX, Paysandú no había pasado por un intenso proceso de urbanización y no tenía un acentuado proceso de industrialización. La ciudad tampoco recibió una cantidad tan grande de inmigrantes, como Montevideo, pero los nombres de las personas involucradas con las prácticas deportivas en la ciudad indican que son de orígenes étnicas distintas. El proceso de emergencia de las prácticas deportivas en este escenario parece estar vinculado con un deseo de la élite sanducera de “ser moderna”, y el deporte parece haber sido considerado un sinónimo de moderno, de manera que la palabra sport aparecía no solo en noticias sobre carreras de caballos o competencias de remo, sino también como nombre de establecimientos comerciales, como la Cigarrería Sport, en 1900.
Estudiando la emergencia del deporte en Uruguay desde una perspectiva regional buscamos contribuir para una comprensión más profundizada de este proceso, mirando desde su relación con las tradiciones locales en diálogo con aspectos más amplios de la diseminación de los deportes en América del Sur.
[1] Doctorado em Educación (Universidade Estadual de Campinas, Brasil), Profesora del Instituto Superior de Educación Física – ISEF, Universidad de la República, Centro Universitario Regional Norte, Sede Paysandú, Uruguay. Correo eletrónico: equitzau@cup.edu.uy.
32. Por entre Histórias e Memórias:
percursos e percalços do curso de Licenciatura em Educação Física da UFLA
Bruno Adriano Rodrigues da Silva [1]
Kleber Tüxen Carneiro [2]
Resumen
Os resultados que ora apresentamos integram a pesquisa “Por entre Histórias e Memórias: percursos e percalços do curso de Licenciatura em Educação Física da UFLA” produzida no âmbito do Departamento de Educação Física da Universidade Federal de Lavras, impulsionada em princípio, em razão dos dez anos de implantação do curso em questão, bem como da preservação da memória institucional e da produção de fontes históricas (narrativas dos depoentes). Utilizamos a História Oral enquanto método, uma vez que o registro da memória individual pode contribuir substancialmente na recuperação e preservação da memória institucional. Recorreu-se ao questionário semiestruturado para consecução das entrevistas, na qualidade de instrumento metodológico. A rede de depoentes contou com 16 entrevistados, sendo: (7) professores, (2) gestores, (3) técnicos-administrativos e (4) discentes da instituição. Em face aos dados encontrados concluiu-se que a abertura desse curso decorre de uma demanda externa à instituição, a expansão das matrículas na educação superior, via abertura de cursos noturnos, e de uma dupla demanda interna: a manutenção do departamento, uma vez que suas atividades seriam encerradas, em função do fim da obrigatoriedade da prática desportiva, conforme a LDB 9.394/1996; somado à associação com uma suposta “tradição esportiva” típica da instituição em análise. Cotejou-se também, que o curso em questão apresentou uma série de catalisadores para o seu desenvolvimento, para além das ingerências legais relativas à sua implantação, sendo eles: a relação sociológica de organicidade entre a cidade e a instituição educacional analisada; atuação docente e institucional; a própria tradição esportiva da cidade; a possibilidade de mobilidade social que tal instituição permitiu aos depoentes.
[1] Professor da Universidade Federal de Lavras; b.adriano_rs@yahoo.com.br / bruno.rodrigues@def.ufla.br; Licenciatura em Educação Física (UFRJ), Doutor (UFRJ) e Mestre (Unirio) em Educação.
2] Professor da Universidade Federal de Lavras; kleber2910@gmail.com / kleber.azevedo@def.ufla.br; Licenciado em Educação Física, Pedagogo, Doutor em Mestre em Educação Escolar (Unesp).
33. Las políticas de Estado del peronismo y la Educación Física universitaria
María Silvana Simoy [1]
Resumen
En el presente trabajo se propone analizar el contexto de la creación de los primeros profesorados universitarios en Educación Física de la Argentina. La formación profesional se durante la primera mitad del siglo XX consolidó en los Institutos de Formación Superior, en el año 1953 se crean de manera simultánea los profesorados en la Universidad Nacional de Tucumán y la Universidad Nacional de La Plata. Si bien el trabajo analiza el conjunto de ideas que permiten la creación de ambos profesorados, se focaliza específicamente en la casa de altos estudios platense.
Se presentan ciertas particularidades que hicieron posible la inserción de la disciplina al ámbito universitario; en ese sentido se indagan dos puntos clave en las políticas de Estado aplicadas por el peronismo en la década de 1945 a 1955: el rol central de la actividad física y la visión de Universidad. Ambos aspectos son revisados a partir del desplazamiento y redefinición del concepto de democracia que se produce en el plano social general. Se sostiene que la prioridad de la democracia social por sobre la democracia liberal representativa, que caracterizó al nuevo momento nacional en la década de 1945-1955, tuvo consecuencias cruciales en el sistema universitario y explica el impulso de la actividad física en la “Nueva Argentina”. La actividad física como derecho adquirido para un sector importante de la sociedad y el proyecto de universidad abierta al pueblo constituyeron un marco sumamente propicio para la inclusión de la Educación Física al sistema universitario.
Respecto al primer aspecto, la actividad física, existe un consenso general del efecto positivo que tuvieron las políticas de Estado, no sólo en la promoción de la actividad física sino también en el crecimiento y establecimiento de la misma. Puede decirse que la actividad física se convierte en política de Estado y el peronismo es el primer gobierno en la argentina que regula la actividad física no sólo en el sistema escolar, sino más que nada por fuera del mismo. El objetivo de su instauración tuvo que ver con la promoción de un cuerpo público “creación de un cuerpo público sano, fuerte, visible y movilizado”, en pro de una “Nación saludable”.
Respecto a la visión de universidad se problematiza la relación de la misma con el Estado, relación que ya desde 1943 mostraba cierto deterioro. El proyecto de Nueva Universidad impuesto mediante la Ley 13031 pone fin a la autonomía universitaria que la Ley Avellaneda había inaugurado. En este punto se profundizan los alcances que la “autonomía restringida”, el sistema de acceso y de becas, los derechos y obligaciones de los actores universitarios. La función que el Estado le adjudica a las casas de altos estudios constituye un punto crítico para los universitarios, la tensión entre la investigación y la formación de profesionales se convierte en un eje central para la universidad platense, casa de estudios que desde su fundación en 1905 propone a la investigación como pilar de la universidad.
A partir del establecimiento de este a priori histórico se propone pensar las continuidades y rupturas que la formación disciplinar estableció con la política educativa de la época; así se interpela la concepción de Educación Física, la formación profesionalista y el lugar del deporte en la misma. Además, en función de las características de la universidad peronista, la idea de la universidad abierta al pueblo y entendiendo hoy a la educación superior como un derecho, se invita a pensar los desafíos actuales de la formación.
Se presentan ciertas particularidades que hicieron posible la inserción de la disciplina al ámbito universitario; en ese sentido se indagan dos puntos clave en las políticas de Estado aplicadas por el peronismo en la década de 1945 a 1955: el rol central de la actividad física y la visión de Universidad. Ambos aspectos son revisados a partir del desplazamiento y redefinición del concepto de democracia que se produce en el plano social general. Se sostiene que la prioridad de la democracia social por sobre la democracia liberal representativa, que caracterizó al nuevo momento nacional en la década de 1945-1955, tuvo consecuencias cruciales en el sistema universitario y explica el impulso de la actividad física en la “Nueva Argentina”. La actividad física como derecho adquirido para un sector importante de la sociedad y el proyecto de universidad abierta al pueblo constituyeron un marco sumamente propicio para la inclusión de la Educación Física al sistema universitario.
Respecto al primer aspecto, la actividad física, existe un consenso general del efecto positivo que tuvieron las políticas de Estado, no sólo en la promoción de la actividad física sino también en el crecimiento y establecimiento de la misma. Puede decirse que la actividad física se convierte en política de Estado y el peronismo es el primer gobierno en la argentina que regula la actividad física no sólo en el sistema escolar, sino más que nada por fuera del mismo. El objetivo de su instauración tuvo que ver con la promoción de un cuerpo público “creación de un cuerpo público sano, fuerte, visible y movilizado”, en pro de una “Nación saludable”.
Respecto a la visión de universidad se problematiza la relación de la misma con el Estado, relación que ya desde 1943 mostraba cierto deterioro. El proyecto de Nueva Universidad impuesto mediante la Ley 13031 pone fin a la autonomía universitaria que la Ley Avellaneda había inaugurado. En este punto se profundizan los alcances que la “autonomía restringida”, el sistema de acceso y de becas, los derechos y obligaciones de los actores universitarios. La función que el Estado le adjudica a las casas de altos estudios constituye un punto crítico para los universitarios, la tensión entre la investigación y la formación de profesionales se convierte en un eje central para la universidad platense, casa de estudios que desde su fundación en 1905 propone a la investigación como pilar de la universidad.
A partir del establecimiento de este a priori histórico se propone pensar las continuidades y rupturas que la formación disciplinar estableció con la política educativa de la época; así se interpela la concepción de Educación Física, la formación profesionalista y el lugar del deporte en la misma. Además, en función de las características de la universidad peronista, la idea de la universidad abierta al pueblo y entendiendo hoy a la educación superior como un derecho, se invita a pensar los desafíos actuales de la formación.
[1] Profesora en Educación Física. pertenencia institucional: Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad (CICES-IdIDHCS-FaHCE-UNLP). mssimoy@gmail.com
34. Relaciones entre la Educación Física y la Capoeira en Uruguay
Francisco Maidana Gomez [1]
Resumen
A través de esta ponencia, se comparte la investigación realizada sobre la práctica corporal “Capoeira” en Uruguay,tomando como referencia la ciudad de Montevideo.
Se presenta un estudio de su origen en el país y en qué ámbitos se ha desarrollado, quienes han sido los principales difusores como la población participante. Como punto de partida para el análisis se realizó un recorrido histórico de esta práctica corporal, identificando cómo fue construida y que influencias fueron determinantes para su ingreso a nuestro país. A partir de observaciones y entrevistas realizadas a los grupos más antiguos de Capoeira ubicados en Montevideo, se aplicó un estudio exploratorio sobre el desarrollo de la Capoeira, registrando sus orígenes y los espacios que han sido utilizados para sus encuentros como la población participante y los protagonistas que la llevan adelante. Esta información posibilitó analizar la concepción que le atribuye cada grupo a la Capoeira como las características que tienen sus propuestas.
Se presenta un estudio de su origen en el país y en qué ámbitos se ha desarrollado, quienes han sido los principales difusores como la población participante. Como punto de partida para el análisis se realizó un recorrido histórico de esta práctica corporal, identificando cómo fue construida y que influencias fueron determinantes para su ingreso a nuestro país. A partir de observaciones y entrevistas realizadas a los grupos más antiguos de Capoeira ubicados en Montevideo, se aplicó un estudio exploratorio sobre el desarrollo de la Capoeira, registrando sus orígenes y los espacios que han sido utilizados para sus encuentros como la población participante y los protagonistas que la llevan adelante. Esta información posibilitó analizar la concepción que le atribuye cada grupo a la Capoeira como las características que tienen sus propuestas.
[1] Institución de pertenencia:Instituto Superior de Educación Física (ISEF).
Licenciatura en Educación Física.
loscafecos@gmail.com.
35. La Educación Física [in] enseñable
Una revisión de los contenidos escolares. "Aquello que es inenseñable es lo que funda la posibilidad del acontecimiento de enseñanza" (Luis E. Behares)
Lic. Gastón E. Meneses Brito
Resumen
El presente trabajo[1] se inscribe en el grupo de investigación Educación Física, Enseñanza y Escolarización del Cuerpo (EFEEC) del Departamento de Educación Física y Prácticas Corporales (ISEF-UDELAR).
Aquí se reúnen una serie de preocupaciones vinculadas a la Educación Física (EF) y su relación con el saber. Algunas preguntas que movilizan el trabajo son: ¿qué se presenta como contenido de la EF?, ¿qué vínculos se pueden establecer entre esos contenidos y el conocimiento de la EF?, ¿cómo operan las dinámicas curriculares en la instancia de enseñanza?, ¿qué se dice mientras se enseña?, ¿qué lugar ocupa el currículum prescripto en la práctica?, ¿de qué representación hablamos cuando nombramos a los contenidos?, ¿hay enseñanza posible? Desde este lugar se intentará indagar en los intersticios curriculares, en los espacios que ocupan los sujetos, los discursos que despliegan en los procesos de textualización de los saberes escolares.
Este proyecto tomará como clara referencia teórica, la producción que realizó el Grupo sobre Políticas Educativas y Acontecimiento Didáctico, a partir de los trabajos de la línea de investigación Estudio de lo Didáctico como Acontecimiento Discursivo e Intersubjetividad, donde se colocó una preocupación por la tríada del saber. Se incorporan así, elementos críticos, provenientes de la Teoría del Acontecimiento Didáctico, ya que como aparato teórico nos permite interrogar el campo de la enseñanza en general y el de la EF en particular, en su relación con el lugar del sujeto, el lenguaje y el saber.
De esta manera lo [in] enseñable de la EF que se enuncia en el título no se presenta como un acto de renuncia a la cuestión del enseñar, sino que intenta ubicar la reflexión en esa instancia curricular como efecto del lenguaje.
La preocupación que trato de colocar en este trabajo es que, desde sus orígenes decimonónicos a través del discurso médico y militar sobre el cuerpo, a la expresión del nuevo programa en los albores del siglo XXI en su afirmación acerca de la intervención sobre la corporeidad, parece dar cuenta de que la reflexión sobre la práctica de enseñanza para la EF se actualiza y se reafirma en torno a una tecnología del cuerpo.
Los discursos acerca de la enseñanza en la modernidad se concentran en ese corpus deóntico acerca de la enseñanza-aprendizaje llamado Didáctica, que se inaugura a partir del siglo XVII en la figura de J. A. Comenio a partir de su obra Didáctica Magna (1627).
Desde ese tiempo a esta parte de la historia, Bordoli (2007) señala cuatro tradiciones discursivas en torno a la enseñanza y al lugar que los objetos de conocimiento tienen en la misma: la didáctica comeniana, la didáctica psicologizada, la didáctica curricularizada, y la didáctica re-inaugurada.
Las primeras tres tradiciones se pueden agrupar bajo el nombre de la Tradición Instrumental de la Didáctica como Tecnología de la Enseñanza (Behares, 2005).
La EF como instancia de enseñanza se ha ubicado cómodamente en esta tradición didáctica, y es desde este lugar, que se ha desarrollado como disciplina escolar. Lo escolar de la EF se configura a partir de esta solidaridad de conjunto que encuentra en la episteme moderna, allí donde el cuerpo se puede representar, por ende predecir y adiestrar.
Poco se ha preguntado la EF por la dialéctica del saber en el entendido que la EF como instancia de enseñanza, sucede en un tiempo legal, donde toda representación en posible, pero a su vez esa instancia falla en la diacronía del sistema didáctico (Chevallard, 1991).
Es decir, desde esta perspectiva, en la enseñanza como efecto del lenguaje
ocurren dos movimientos antitéticos que conforman la dialéctica del saber. Un movimiento –que refiere a la dimensión estructural- donde los diversos objetos de saber-conocimiento sobre el cuerpo se configuran en redes de sentido históricamente conformadas, representables y por lo tanto reproducibles. Por otro lado, otro movimiento –que hace referencia a la dimensión del acontecimiento –donde ese saber-conocimiento sobre el cuerpo se abre a la posibilidad de equívocos, de fractura, de falta de saber” (Dogliotti, 2007:136).
Aquí es importante describir con Behares (2004), los tres registros de saber que la teoría del psicoanálisis lacaniano nos permite reconocer en los registros esenciales de la realidad humana (RSI): Imposible saber, Saber y saber-hacer.
Esta tríada de saber permite re definir al currículum como configuración discursiva especifica de saber, en la relación que “supone conceptualizar el currículum como una estructura de conocimiento y como acontecimiento de saber”. (Bordoli, 2007:30).
Para estudiar el currículum como estructura de conocimiento, voy a utilizar las categorías de textualización y burocratización de los saberes[2], que revisan aquello que es seleccionado para ser enseñado en la escuela y que al ingresar en el proceso de escolarización queda atrapado en la estructura.
En el presente avance se trabajará sobre las principales interrogantes planteadas al comienzo, a partir del análisis del trabajo de campo realizado en una escuela pública de Montevideo.
Aquí se reúnen una serie de preocupaciones vinculadas a la Educación Física (EF) y su relación con el saber. Algunas preguntas que movilizan el trabajo son: ¿qué se presenta como contenido de la EF?, ¿qué vínculos se pueden establecer entre esos contenidos y el conocimiento de la EF?, ¿cómo operan las dinámicas curriculares en la instancia de enseñanza?, ¿qué se dice mientras se enseña?, ¿qué lugar ocupa el currículum prescripto en la práctica?, ¿de qué representación hablamos cuando nombramos a los contenidos?, ¿hay enseñanza posible? Desde este lugar se intentará indagar en los intersticios curriculares, en los espacios que ocupan los sujetos, los discursos que despliegan en los procesos de textualización de los saberes escolares.
Este proyecto tomará como clara referencia teórica, la producción que realizó el Grupo sobre Políticas Educativas y Acontecimiento Didáctico, a partir de los trabajos de la línea de investigación Estudio de lo Didáctico como Acontecimiento Discursivo e Intersubjetividad, donde se colocó una preocupación por la tríada del saber. Se incorporan así, elementos críticos, provenientes de la Teoría del Acontecimiento Didáctico, ya que como aparato teórico nos permite interrogar el campo de la enseñanza en general y el de la EF en particular, en su relación con el lugar del sujeto, el lenguaje y el saber.
De esta manera lo [in] enseñable de la EF que se enuncia en el título no se presenta como un acto de renuncia a la cuestión del enseñar, sino que intenta ubicar la reflexión en esa instancia curricular como efecto del lenguaje.
La preocupación que trato de colocar en este trabajo es que, desde sus orígenes decimonónicos a través del discurso médico y militar sobre el cuerpo, a la expresión del nuevo programa en los albores del siglo XXI en su afirmación acerca de la intervención sobre la corporeidad, parece dar cuenta de que la reflexión sobre la práctica de enseñanza para la EF se actualiza y se reafirma en torno a una tecnología del cuerpo.
Los discursos acerca de la enseñanza en la modernidad se concentran en ese corpus deóntico acerca de la enseñanza-aprendizaje llamado Didáctica, que se inaugura a partir del siglo XVII en la figura de J. A. Comenio a partir de su obra Didáctica Magna (1627).
Desde ese tiempo a esta parte de la historia, Bordoli (2007) señala cuatro tradiciones discursivas en torno a la enseñanza y al lugar que los objetos de conocimiento tienen en la misma: la didáctica comeniana, la didáctica psicologizada, la didáctica curricularizada, y la didáctica re-inaugurada.
Las primeras tres tradiciones se pueden agrupar bajo el nombre de la Tradición Instrumental de la Didáctica como Tecnología de la Enseñanza (Behares, 2005).
La EF como instancia de enseñanza se ha ubicado cómodamente en esta tradición didáctica, y es desde este lugar, que se ha desarrollado como disciplina escolar. Lo escolar de la EF se configura a partir de esta solidaridad de conjunto que encuentra en la episteme moderna, allí donde el cuerpo se puede representar, por ende predecir y adiestrar.
Poco se ha preguntado la EF por la dialéctica del saber en el entendido que la EF como instancia de enseñanza, sucede en un tiempo legal, donde toda representación en posible, pero a su vez esa instancia falla en la diacronía del sistema didáctico (Chevallard, 1991).
Es decir, desde esta perspectiva, en la enseñanza como efecto del lenguaje
ocurren dos movimientos antitéticos que conforman la dialéctica del saber. Un movimiento –que refiere a la dimensión estructural- donde los diversos objetos de saber-conocimiento sobre el cuerpo se configuran en redes de sentido históricamente conformadas, representables y por lo tanto reproducibles. Por otro lado, otro movimiento –que hace referencia a la dimensión del acontecimiento –donde ese saber-conocimiento sobre el cuerpo se abre a la posibilidad de equívocos, de fractura, de falta de saber” (Dogliotti, 2007:136).
Aquí es importante describir con Behares (2004), los tres registros de saber que la teoría del psicoanálisis lacaniano nos permite reconocer en los registros esenciales de la realidad humana (RSI): Imposible saber, Saber y saber-hacer.
Esta tríada de saber permite re definir al currículum como configuración discursiva especifica de saber, en la relación que “supone conceptualizar el currículum como una estructura de conocimiento y como acontecimiento de saber”. (Bordoli, 2007:30).
Para estudiar el currículum como estructura de conocimiento, voy a utilizar las categorías de textualización y burocratización de los saberes[2], que revisan aquello que es seleccionado para ser enseñado en la escuela y que al ingresar en el proceso de escolarización queda atrapado en la estructura.
En el presente avance se trabajará sobre las principales interrogantes planteadas al comienzo, a partir del análisis del trabajo de campo realizado en una escuela pública de Montevideo.
Lic. Gastón E. Meneses Brito (ISEF/UDELAR), Licenciado en Educación Física (ISEF|UDELAR), Postgraduado en Educación Física y Deporte Escolar (INEFC|IUACJ), Maestrando en Ciencias Humanas Opción Teorías y Prácticas en Educación (FHCE|UDELAR)
gaston.emeneses@gmail.com
[1] Se constituye como base de la tesis de posgrado de la Maestría en Ciencias Humanas con énfasis en Teorías y Prácticas en Educación del Instituto de Educación (FHCE-UdelaR). A su vez forma parte del proyecto “Educación Física Escolar. Aportes al desarrollo de la enseñanza desde el campo académico” financiado por la Comisión Sectorial de Investigación Científica (CSIC-UDELAR, 2018-2019) y es apoyado por ISEF en el programa de Conversión de Cargos (2017-2018).
[2] Se toman conceptos de Santos, L. (2007).
36. El circo como práctica corporal en la escuela
Gastón Carro [1]
Eduardo González [1]
Gabriel Minetti [1]
Resumen
Nuestra investigación reflexiona sobre la relación circo y escuela.
El circo se incorpora en la educación primaria uruguaya (ANEP, 2008, p. 240) dentrodel área del conocimiento corporal, en el bloque de las actividades expresivas. En este marco se constituye en un nuevo contenido posible de ser abordado por los docentes.
A partir de este hecho, nos proponemos analizar en qué lugar y dentro de qué límites se inscribe el circo en la escuela, qué se recupera de él y de qué discursos pasa a formar parte. Nos interesa indagar si esta práctica corporal, en tanto saber relacionado a la cultura popular, al ser recortada para ser enseñada por la educación física mantiene su identidad vinculada a lo diverso, o si la escolarización, en su rol de formadora de subjetividades necesita homogeneizar todas las producciones corporales.
Hacemos referencia a lo diverso y lo homogéneo, afiliando a éstos conceptos clave que Carmen Soares expone en su análisis de la relación entre las prácticas corporales y la educación física. (Carmen Lucia Soares, 2006). Si bien la autora sitúa su trabajo entre los siglos XVIII y XX, es nuestra intención poder establecer una relación similar entre el circo (como práctica corporal) y la escuela en la actualidad.
Cuestionamos del circo por ejemplo: su adjetivación en el programa escolar como actividades circenses; desde que lugar y de qué forma se relaciona con la educación física, cómo sus disciplinas fueron y son consideradas prácticas corporales, cuáles son los discursos docentes y de los otros actores de la escuela sobre él, qué tendencias suelen prevalecer (hacia lo diverso o homogéneo) en su abordaje como contenido.
Para esto hemos realizado un acopio de documentos vinculados a la temática: el programa escolar, materiales elaborados especialmente por el Consejo de Educación Inicial y Primaria para apoyar la enseñanza de este contenido, artículos en revistas y trabajos de tesis sobre el tema que dan cuenta de los argumentos que motivaron su incorporación al curriculum y sobre los discursos y posicionamientos docentes al respecto. Para completar este análisis realizaremos entrevistas a figuras calificadas para que resulten útiles para entrever ésta relación (circo y escuela) en los términos elegidos por nosotros.
El circo se incorpora en la educación primaria uruguaya (ANEP, 2008, p. 240) dentrodel área del conocimiento corporal, en el bloque de las actividades expresivas. En este marco se constituye en un nuevo contenido posible de ser abordado por los docentes.
A partir de este hecho, nos proponemos analizar en qué lugar y dentro de qué límites se inscribe el circo en la escuela, qué se recupera de él y de qué discursos pasa a formar parte. Nos interesa indagar si esta práctica corporal, en tanto saber relacionado a la cultura popular, al ser recortada para ser enseñada por la educación física mantiene su identidad vinculada a lo diverso, o si la escolarización, en su rol de formadora de subjetividades necesita homogeneizar todas las producciones corporales.
Hacemos referencia a lo diverso y lo homogéneo, afiliando a éstos conceptos clave que Carmen Soares expone en su análisis de la relación entre las prácticas corporales y la educación física. (Carmen Lucia Soares, 2006). Si bien la autora sitúa su trabajo entre los siglos XVIII y XX, es nuestra intención poder establecer una relación similar entre el circo (como práctica corporal) y la escuela en la actualidad.
Cuestionamos del circo por ejemplo: su adjetivación en el programa escolar como actividades circenses; desde que lugar y de qué forma se relaciona con la educación física, cómo sus disciplinas fueron y son consideradas prácticas corporales, cuáles son los discursos docentes y de los otros actores de la escuela sobre él, qué tendencias suelen prevalecer (hacia lo diverso o homogéneo) en su abordaje como contenido.
Para esto hemos realizado un acopio de documentos vinculados a la temática: el programa escolar, materiales elaborados especialmente por el Consejo de Educación Inicial y Primaria para apoyar la enseñanza de este contenido, artículos en revistas y trabajos de tesis sobre el tema que dan cuenta de los argumentos que motivaron su incorporación al curriculum y sobre los discursos y posicionamientos docentes al respecto. Para completar este análisis realizaremos entrevistas a figuras calificadas para que resulten útiles para entrever ésta relación (circo y escuela) en los términos elegidos por nosotros.
[1] Instituto Superior de Educación Física (ISEF)
Correo electrónico: edugonzalez272015@gmail.com, gastoncarro2015@gmail.com, gabrielm2133@gmail.com .
Grupo de investigación Educación Física, enseñanza y escolarización del cuerpo (EFEEC) del Departamento de EF y Prácticas Corporales.
37. Derecho –en- juego.
Análisis genealógico del derecho al juego y al jugar
María Julieta Díaz [1]
Resumen
El eje de trabajo que seleccioné para poder enmarcar el avance de tesis de la Maestría en Educación Corporal, es “Educación física, cultura y sociedad” ya que se ocupa de los fundamentos económicos, sociales, culturales y políticos de la educación del cuerpo, que se destacan si se atiende el horizonte conceptual y práctico de la educación del cuerpo en la modernidad, en el cual talla lo político. Será desde esta última acepción donde se hará hincapié en el transcurso del trabajo: lo político; el derecho como entramado político, desde un análisis genealógico del derecho al juego y al jugar. Lo cual implica “poder analizar el saber en términos de estrategia y prácticas de poder” (Castro, 2004:146). No, desde un análisis histórico-lineal; sino desde los sentidos socio-históricos y políticos que se le han dado a los términos y cómo se ha constituido de esta manera y no de otra.
A partir de aquí se organiza el trabajo permitiendo vincularlo a la procedencia en las relaciones de poder y a la emergencia en las relaciones de saber; desde la construcción de tres categorías de análisis: naturalización, mediación y garantización.
Naturalización.
Lo que aquí se propone es poner en tensión el derecho al juego y al jugar como “necesidad vital.
El derecho a jugar fue reconocido por primera vez el 20 de noviembre de 1959, cuando la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Declaración de los Derechos del Niño. Treinta años más tarde se aprobó la Convención de los Derechos del Niño, que recoge el derecho al juego en el artículo 31 estableciendo "el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes”. (C.D.N, 1990:30).
Pensar al juego como derecho, implica de alguna manera, pensarlo como necesidad biológica que supone un retorno a lo natural. Al analizar las diferentes teorías que interpretan el derecho - en este caso en relación al juego - lo plantean sólo como necesidad y vitalidad: “afirman que jugar es necesario y vital para lograr un equilibrio en su proceso de desarrollo” (UNESCO, 2007). A su vez, se establece que “jugar es tan vital para los niños y niñas como comer o respirar. Además de felicidad y diversión, al hacerlo se desarrollan capacidades físicas, emocionales, cognitivas y sociales” (Fundación Arcor, s/d).
Por su parte, la vitalidad es relativo a la vida, es necesaria para seguir viviendo. Proviene del latín vitalis, de vita: vida. Tomando la expresión vita activa que plantea Arendt (2008: 8), haciendo hincapié concretamente en las tres actividades fundamentales que la componen - labor, trabajo y acción - y poniendo particularmente el acento en primera, la autora señala que “es la actividad correspondiente al proceso biológico del cuerpo humano, cuyo espontáneo crecimiento (...) están ligados a las necesidades vitales producidas y alimentadas por la labor en el proceso de la vida”. Desde esta mirada, podríamos pensar que al juego y su derecho se lo ha posicionado como una actividad vinculada a la labor.
Mediación.
Aquí se trata de indagar por un lado, al juego como medio a enseñar y por otro, al juego como saber a enseñar de la educación física.
No es novedoso pensar el juego en el nivel inicial como un concepto que atraviesa transversalmente la enseñanza de todas las áreas. Específicamente en el área Educación Física, el juego se presenta como un elemento imprescindible en la enseñanza de educación física
Como se advierte nadie nace sabiendo jugar, de allí que los juegos puedan pensarse como “tradiciones públicas” (Stenhouse, 1991), y que la cultura debe transmitir. Sin embargo este se utiliza - en el sentido literal de la palabra - sólo como un medio para aprender otros contenidos. Se usa al juego como herramienta para aprender habilidades y capacidades motoras, y no para “simplemente” aprender a jugar. Enseñar a jugar, “implica participar de una actividad con forma de juego y entendida estrictamente como tal. Es decir, una actividad protegida, de riesgo ilusorio, aceptada con el deseo de ir al encuentro de distintos momentos emocionantes, en un contexto diferente signado por lo ficticio y con un sesgo autotélico” (Pavía, 2006:71).
A partir de este haz de relaciones que se conforman en torno al derecho al juego y al jugar, se busca analizar cómo se ejerce ese derecho a jugar en el curriculum, precisamente en el nivel inicial de la Provincia de Buenos Aires. Aquí, el curriculum, es entendido como un documento, en tanto práctica social, histórica y política donde se visibiliza, de alguna manera, la ley que lo garantiza.
Garantización.
En esta última categoría de análisis, se establece la garantía del derecho a jugar en general y en la institución escuela en particular. Analizarlo desde el ámbito escolar nos permite visibilizar desde un acto político, histórico y socio-cultural la garantía verdadera o no a ese derecho. A partir de esto, surgen ciertos dispositivos para poder garantizar el derecho al juego y al jugar: el diseño curricular como ley que gobierna, el tiempo y los materiales destinados al momento del juego y “Otro” que sepa jugar.
En referencia al primero, el Diseño Curriculares de la provincia de Bs. As (2008:34), concibe a los niños/as como sujetos de derecho. Derecho a que tengan acceso a una cultura corporal de diversos y variados movimientos a través de la realización de prácticas corporales.
Los últimos dos dispositivos presentados refieren a una propuesta de Pavía (2009:4) que plantea que el derecho al juego es, derecho a espacios, tiempos y juguetes para jugar, y a aprender a jugar de un modo lúdico. Como corolario agrega que si tienen derecho a aprender a jugar de un modo lúdico, también tienen derecho a estar cerca de Otro que sepa jugar.
A modo de cierre, quisiera plantear que a partir de estas categorías podríamos considerar que el derecho y el derecho al juego y al jugar, no sólo ha sido pensado desde un modelo netamente biologicista que supone un retorno a lo natural, sino también fundado en cuestiones políticas que remiten al uso y abuso de su ejercicio.
A partir de aquí se organiza el trabajo permitiendo vincularlo a la procedencia en las relaciones de poder y a la emergencia en las relaciones de saber; desde la construcción de tres categorías de análisis: naturalización, mediación y garantización.
Naturalización.
Lo que aquí se propone es poner en tensión el derecho al juego y al jugar como “necesidad vital.
El derecho a jugar fue reconocido por primera vez el 20 de noviembre de 1959, cuando la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Declaración de los Derechos del Niño. Treinta años más tarde se aprobó la Convención de los Derechos del Niño, que recoge el derecho al juego en el artículo 31 estableciendo "el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes”. (C.D.N, 1990:30).
Pensar al juego como derecho, implica de alguna manera, pensarlo como necesidad biológica que supone un retorno a lo natural. Al analizar las diferentes teorías que interpretan el derecho - en este caso en relación al juego - lo plantean sólo como necesidad y vitalidad: “afirman que jugar es necesario y vital para lograr un equilibrio en su proceso de desarrollo” (UNESCO, 2007). A su vez, se establece que “jugar es tan vital para los niños y niñas como comer o respirar. Además de felicidad y diversión, al hacerlo se desarrollan capacidades físicas, emocionales, cognitivas y sociales” (Fundación Arcor, s/d).
Por su parte, la vitalidad es relativo a la vida, es necesaria para seguir viviendo. Proviene del latín vitalis, de vita: vida. Tomando la expresión vita activa que plantea Arendt (2008: 8), haciendo hincapié concretamente en las tres actividades fundamentales que la componen - labor, trabajo y acción - y poniendo particularmente el acento en primera, la autora señala que “es la actividad correspondiente al proceso biológico del cuerpo humano, cuyo espontáneo crecimiento (...) están ligados a las necesidades vitales producidas y alimentadas por la labor en el proceso de la vida”. Desde esta mirada, podríamos pensar que al juego y su derecho se lo ha posicionado como una actividad vinculada a la labor.
Mediación.
Aquí se trata de indagar por un lado, al juego como medio a enseñar y por otro, al juego como saber a enseñar de la educación física.
No es novedoso pensar el juego en el nivel inicial como un concepto que atraviesa transversalmente la enseñanza de todas las áreas. Específicamente en el área Educación Física, el juego se presenta como un elemento imprescindible en la enseñanza de educación física
Como se advierte nadie nace sabiendo jugar, de allí que los juegos puedan pensarse como “tradiciones públicas” (Stenhouse, 1991), y que la cultura debe transmitir. Sin embargo este se utiliza - en el sentido literal de la palabra - sólo como un medio para aprender otros contenidos. Se usa al juego como herramienta para aprender habilidades y capacidades motoras, y no para “simplemente” aprender a jugar. Enseñar a jugar, “implica participar de una actividad con forma de juego y entendida estrictamente como tal. Es decir, una actividad protegida, de riesgo ilusorio, aceptada con el deseo de ir al encuentro de distintos momentos emocionantes, en un contexto diferente signado por lo ficticio y con un sesgo autotélico” (Pavía, 2006:71).
A partir de este haz de relaciones que se conforman en torno al derecho al juego y al jugar, se busca analizar cómo se ejerce ese derecho a jugar en el curriculum, precisamente en el nivel inicial de la Provincia de Buenos Aires. Aquí, el curriculum, es entendido como un documento, en tanto práctica social, histórica y política donde se visibiliza, de alguna manera, la ley que lo garantiza.
Garantización.
En esta última categoría de análisis, se establece la garantía del derecho a jugar en general y en la institución escuela en particular. Analizarlo desde el ámbito escolar nos permite visibilizar desde un acto político, histórico y socio-cultural la garantía verdadera o no a ese derecho. A partir de esto, surgen ciertos dispositivos para poder garantizar el derecho al juego y al jugar: el diseño curricular como ley que gobierna, el tiempo y los materiales destinados al momento del juego y “Otro” que sepa jugar.
En referencia al primero, el Diseño Curriculares de la provincia de Bs. As (2008:34), concibe a los niños/as como sujetos de derecho. Derecho a que tengan acceso a una cultura corporal de diversos y variados movimientos a través de la realización de prácticas corporales.
Los últimos dos dispositivos presentados refieren a una propuesta de Pavía (2009:4) que plantea que el derecho al juego es, derecho a espacios, tiempos y juguetes para jugar, y a aprender a jugar de un modo lúdico. Como corolario agrega que si tienen derecho a aprender a jugar de un modo lúdico, también tienen derecho a estar cerca de Otro que sepa jugar.
A modo de cierre, quisiera plantear que a partir de estas categorías podríamos considerar que el derecho y el derecho al juego y al jugar, no sólo ha sido pensado desde un modelo netamente biologicista que supone un retorno a lo natural, sino también fundado en cuestiones políticas que remiten al uso y abuso de su ejercicio.
[1] Datos del autor: Instituto Superior de Formación Docente N°84, Mar del Plata. CICES/IdIHCS/FaHCE/Universidad Nacional de La Plata. Profesora en Educación Física - Licenciada en Educación Física - Maestranda en Educación Corporal.
38. La educación física escolar uruguaya:
reflexiones en torno al rol y a la identidad disciplinar
Cecilia Ruegger [1]
Ana Torrón [2]
Pablo Zinola [3]
Giannina Silva [4]
Alejandra Aguilar [5]
Gastón Meneses [6]
Carla De Polsi [7]
Juan Cardozo [8]
Santiago Brum [9]
Resumen
Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación “SABERES Y CULTURA ESCOLAR: un análisis de la enseñanza de la Educación Física en el marco de la educación primaria y secundaria uruguaya” (CSIC) que viene desarrollando el grupo de investigación “Educación Física, enseñanza y escolarización del cuerpo”, en vínculo con la “Red Internacional de Investigación Pedagógica en Educación Física Escolar” (REIIPEFE).
El problema de investigación que abordamos remite a una de las preocupaciones centrales de nuestro grupo de investigación: cuáles son los saberes de la educación física y cómo la enseñanza es afectada por ellos. Nos interesa, en base a los antecedentes regionales, indagar en las prácticas de enseñanza de la educación física que se llevan a cabo en las escuelas y liceos de nuestro sistema educativo público. Una de las claves de nuestro trabajo consiste en comprender el lugar que los otros actores le otorgan a la educación física y cómo ese reconocimiento condiciona las prácticas de enseñanza. En este sentido partimos del supuesto de que la educación física en primaria y secundaria en Uruguay va a presentar diferencias que responden a las competencias programáticas y a las realidades educativas, pero fundamentalmente a la cultura escolar propia de cada institución, que en el caso de la escuela primaria está condicionada por la reciente universalización de la disciplina. En este contexto particular la relación educación física- escuela está en aparente (re)construcción de sentido.
Este avance de investigación busca profundizar en esta circunstancia, intentando más que describir la educación física escolar observada, indagar en las posibles representaciones de un campo cuya legitimidad disciplinar se pone sensiblemente en evidencia.
Optamos por una metodología cualitativa de corte etnográfico que implicó un trabajo de campo al interior de las escuelas involucradas. Entrevistas, cuestionarios autoadministrados y observaciones de clases y del cotidiano escolar constituyeron las técnicas que nos ayudaron a aproximarnos al objeto de indagación.
El análisis de lo recabado en el trabajo de campo, nos permitió construir algunas categorías que habilitan una primera interpretación de la EF y sus profesionales en el escenario escolar:
- La insistencia de la educación física como promotora de salud. Los insumos obtenidos parecen dar cuenta de la imposibilidad de la disciplina de escapar de una biología que justifica, explica e indica la tarea a desarrollar. En este sentido nuestro supuesto es que la vida calificada nunca estuvo presente como preocupación en el universo de sentido de la educación física.
- La ambigüedad del rol: el profesor de educación física como un funcionario más de la escuela a la vez que un otro que no puede integrarse como un igual.
- La educación física y el arte, un vínculo olvidado que permanece. Al peinar a contrapelo (Benjamin, 2010) la información recabada, encontramos un discurso contradictorio que tiene la formación del cuerpo espectáculo y al espectador como parte de las competencias del profesor/licenciado en educación física.
El problema de investigación que abordamos remite a una de las preocupaciones centrales de nuestro grupo de investigación: cuáles son los saberes de la educación física y cómo la enseñanza es afectada por ellos. Nos interesa, en base a los antecedentes regionales, indagar en las prácticas de enseñanza de la educación física que se llevan a cabo en las escuelas y liceos de nuestro sistema educativo público. Una de las claves de nuestro trabajo consiste en comprender el lugar que los otros actores le otorgan a la educación física y cómo ese reconocimiento condiciona las prácticas de enseñanza. En este sentido partimos del supuesto de que la educación física en primaria y secundaria en Uruguay va a presentar diferencias que responden a las competencias programáticas y a las realidades educativas, pero fundamentalmente a la cultura escolar propia de cada institución, que en el caso de la escuela primaria está condicionada por la reciente universalización de la disciplina. En este contexto particular la relación educación física- escuela está en aparente (re)construcción de sentido.
Este avance de investigación busca profundizar en esta circunstancia, intentando más que describir la educación física escolar observada, indagar en las posibles representaciones de un campo cuya legitimidad disciplinar se pone sensiblemente en evidencia.
Optamos por una metodología cualitativa de corte etnográfico que implicó un trabajo de campo al interior de las escuelas involucradas. Entrevistas, cuestionarios autoadministrados y observaciones de clases y del cotidiano escolar constituyeron las técnicas que nos ayudaron a aproximarnos al objeto de indagación.
El análisis de lo recabado en el trabajo de campo, nos permitió construir algunas categorías que habilitan una primera interpretación de la EF y sus profesionales en el escenario escolar:
- La insistencia de la educación física como promotora de salud. Los insumos obtenidos parecen dar cuenta de la imposibilidad de la disciplina de escapar de una biología que justifica, explica e indica la tarea a desarrollar. En este sentido nuestro supuesto es que la vida calificada nunca estuvo presente como preocupación en el universo de sentido de la educación física.
- La ambigüedad del rol: el profesor de educación física como un funcionario más de la escuela a la vez que un otro que no puede integrarse como un igual.
- La educación física y el arte, un vínculo olvidado que permanece. Al peinar a contrapelo (Benjamin, 2010) la información recabada, encontramos un discurso contradictorio que tiene la formación del cuerpo espectáculo y al espectador como parte de las competencias del profesor/licenciado en educación física.
[1] Cecilia Ruegger, ceciliaruegger@gmail.com, ISEF - Udelar . Licenciada en Educación Física (ISEF), Maestranda en Enseñanza Universitaria (Udelar)
[2] Ana Torrón, anitentorron@gmail.com, ISEF-Udelar. Licenciada en Educación Física (ISEF), Magíster en Enseñanza Universitaria (Udelar), Doctoranda en Educación (UNLP)
[3] Pablo Zinola, pazinola@gmail.com, ISEF-Udelar. Licenciado en Educación Física, Maestrando en Educación Corporal (UNLP).
[4] Giannina Silva, gianninarss@gmail.com, ISEF-Udelar Licenciada en Educación Física (ISEF-UDELAR), Maestranda en Ciencias Humanas opción Teorías y Prácticas en Educación (FHCE-UDELAR)
[5] Alejandra Aguilar, aaguilarvilche@gmail.com, ISEF-Udelar Profesora de Educación Física, Licenciada en Psicología, Maestranda en Psicología y Educación (Facultad de Psicología- UdelaR)
[6] Gastón Meneses, gaston.emeneses@gmail.com, ISEF-Udelar, Licenciado en Educación Física (ISEF-UDELAR), Maestrando en Ciencias Humanas opción Teorías y Prácticas en Educación (FHCE-UDELAR)
[7] Carla De Polsi, carladepolsi@gmail.com, ISEF-Udelar Licenciada en Educación Física (ISEF-UDELAR), Maestranda en Ciencias Humanas opción Antropología de la Cuenca del Plata (FHCE-UDELAR)
[8] Juan Cardozo, cardozojuan5@gmail.com, ISEF-Udelar
[9] Santiago Brum, santiagoabrum@gmail.com, ISEF-Udelar Licenciado en Educación Física (ISEF-Udelar)
39. La Educación Física en la escuela pública.
Legitimación de una disciplina, representaciones a partir de los docentes de Educación Física.
Giannina Silva Saracho
Resumen
A continuación se presentará el resumen del proyecto de investigación que se titula “La Educación Física en la escuela pública. Legitimación de una disciplina, representaciones a partir de los docentes de Educación Física.”. El mismo surge en el marco de la solicitud de una licencia por investigación dentro del CEIP a partir del artículo 75 del estatuto docente. A su vez el proyecto está enmarcado en el grupo de investigación del ISEF, Educación Física, Enseñanza y Escolarización del Cuerpo (EFEEC). En el presente momento se encuentra en etapa de profundización del marco teórico y elaboración de los dispositivos de recolección de datos (cuestionarios autoadministrados y pautas para entrevistas semiestructuradas).
Este proyecto de investigación tiene por cometido hacer un análisis de como se ha venido legitimando el campo de la Educación Física[1] (EF) dentro de la escuela pública. Entendiendo que a 10 años del programa del CEIP de 2008 en donde se incluye el “Área de conocimiento corporal” como un lugar específico para el campo de conocimiento de la EF: y a 10 años del primer concurso por efectividad de Profesores de EF, se podría pensar que es un buen momento para comenzar a analizar el camino andado e indagar como se fue configurando y legitimando esta disciplina en la escuela desde la mirada de los docentes.
No se puede desconocer que este presente es posible dado al proceso de legalización de la EF en la escuela, donde la obligatoriedad de la EF se debe a una ley presidencial:
“El proceso que comenzó con el discurso presidencial (26 de julio de 2006) y continuó hasta la aprobación de la ley (5 de diciembre de 2007) fue tomado positivamente por la sociedad y su representación política; en la votación parlamentaria la ley fue aprobada por unanimidad (Ley N° 18.213, aprobada el 5 de diciembre de 2007, para comenzar a regir a partir del año 2009)” (Torrón, Ruegger, Rodríguez, 2015: 4)
Es necesario resaltar que la EF es una invención de la modernidad como dice Crisorio (2009:480) “la Educación Física es un producto moderno. Más aún, cabalmente moderno. No sólo nació en medio de la modernidad – Europa, 1880- 1890- sino que lo hizo de un parto característicamente moderno: del vientre de la ciencia y de la mano del Estado.” La EF siempre estuvo relacionada con la educación, con la escuela, parte de su surgimiento tiene que ver con la escuela y con distintos discursos fue legitimando su campo.
“La Educación Física, que ya había sido objeto de reflexión por parte de algunos filósofos de la Ilustración, se fue rearticulando entre lo biomédico y la psicología y sociología incipientes. Desde entonces, no ha cesado de fundamentar su presencia en el campo de la educación por el sentido social de las prácticas. La Educación Física encontró en la deriva del pensamiento sociológico decimonónico un componente ideológico fundamental para afirmar su legitimidad.” (Rodríguez, 2015:242)
Se puede reconocer a partir de distintas bibliografías, que la EF ha legitimado su lugar en la escuela, por discursos biomédicos, higienistas y por su carácter pedagógico. Pero nuevos paradigmas y la incorporación de las ciencias humanas al estudio de la EF ha hecho que esta se vea en revisión, y se han buscado distintos caminos para legitimar su lugar en la sociedad y en la escuela en particular. A modo de ejemplo son los trabajos realizados en Brasil por Bracht y el colectivo de autores[2] sobre la Cultura corporal de movimiento, y en Bs As por Crisorio con la propuesta de Educación Corporal.
La identidad de la EF está ciertamente en crisis como dirían algunos autores (Bracht y Crisorio,2003), y en parte tiene que ver con el proceso de como se está legitimando este campo de saber en la escuela. La preocupación por el objeto de estudio de la educación física, por identificar qué es lo propio de la EF es en parte también algunas cuestiones que van a fundamentar este trabajo. Cuál es el lugar que tiene que ocupar en la escuela, y desde donde se debe legitimar sus prácticas son algunas de las incógnita.
Por otra parte no se puede desconocer que la EF se inserta en una maquinaria muy grande que tiene sus propios códigos y reglas como es la escuela. Algunos autores hablan de la cultura escolar (Dominique Julia, 1995), otros de gramática escolar (Tyack y Cuban, 1995)
“La noción de cultura escolar, en este caso, no alude a la cultura que se adquiere en la escuela, sino a la cultura que no se adquiere más que en la escuela. No es pues, aquella parte de la cultura global que se difunde por la escuela a las nuevas generaciones, sino una cultura específicamente escolar en su modo de difusión, desde luego, pero también en su origen, en su génesis en su configuración. Sería una forma de cultura sólo accesible por mediación de la escuela.”(Viñao, s/a : 57)
Resulta interesante para este trabajo indagar como la EF se incorpora y pasa a formar parte de la cultura escolar, cuales son las formas que encuentra para formar parte, de qué manera se introduce en el cotidiano escolar y cómo transforma y se transforma en la cultura escolar.
A modo de cierre, se enuncia el problema de investigación que se pretende abordar. Se propone indagar a partir de los discursos de los docentes de educación física, como se ha conformado el campo de la EF en la escuela en estos 10 años, qué prácticas han legitimado la EF como disciplina escolar y como se fue configurando el rol del profesor en la escuela en la cultura escolar.
Este proyecto de investigación tiene por cometido hacer un análisis de como se ha venido legitimando el campo de la Educación Física[1] (EF) dentro de la escuela pública. Entendiendo que a 10 años del programa del CEIP de 2008 en donde se incluye el “Área de conocimiento corporal” como un lugar específico para el campo de conocimiento de la EF: y a 10 años del primer concurso por efectividad de Profesores de EF, se podría pensar que es un buen momento para comenzar a analizar el camino andado e indagar como se fue configurando y legitimando esta disciplina en la escuela desde la mirada de los docentes.
No se puede desconocer que este presente es posible dado al proceso de legalización de la EF en la escuela, donde la obligatoriedad de la EF se debe a una ley presidencial:
“El proceso que comenzó con el discurso presidencial (26 de julio de 2006) y continuó hasta la aprobación de la ley (5 de diciembre de 2007) fue tomado positivamente por la sociedad y su representación política; en la votación parlamentaria la ley fue aprobada por unanimidad (Ley N° 18.213, aprobada el 5 de diciembre de 2007, para comenzar a regir a partir del año 2009)” (Torrón, Ruegger, Rodríguez, 2015: 4)
Es necesario resaltar que la EF es una invención de la modernidad como dice Crisorio (2009:480) “la Educación Física es un producto moderno. Más aún, cabalmente moderno. No sólo nació en medio de la modernidad – Europa, 1880- 1890- sino que lo hizo de un parto característicamente moderno: del vientre de la ciencia y de la mano del Estado.” La EF siempre estuvo relacionada con la educación, con la escuela, parte de su surgimiento tiene que ver con la escuela y con distintos discursos fue legitimando su campo.
“La Educación Física, que ya había sido objeto de reflexión por parte de algunos filósofos de la Ilustración, se fue rearticulando entre lo biomédico y la psicología y sociología incipientes. Desde entonces, no ha cesado de fundamentar su presencia en el campo de la educación por el sentido social de las prácticas. La Educación Física encontró en la deriva del pensamiento sociológico decimonónico un componente ideológico fundamental para afirmar su legitimidad.” (Rodríguez, 2015:242)
Se puede reconocer a partir de distintas bibliografías, que la EF ha legitimado su lugar en la escuela, por discursos biomédicos, higienistas y por su carácter pedagógico. Pero nuevos paradigmas y la incorporación de las ciencias humanas al estudio de la EF ha hecho que esta se vea en revisión, y se han buscado distintos caminos para legitimar su lugar en la sociedad y en la escuela en particular. A modo de ejemplo son los trabajos realizados en Brasil por Bracht y el colectivo de autores[2] sobre la Cultura corporal de movimiento, y en Bs As por Crisorio con la propuesta de Educación Corporal.
La identidad de la EF está ciertamente en crisis como dirían algunos autores (Bracht y Crisorio,2003), y en parte tiene que ver con el proceso de como se está legitimando este campo de saber en la escuela. La preocupación por el objeto de estudio de la educación física, por identificar qué es lo propio de la EF es en parte también algunas cuestiones que van a fundamentar este trabajo. Cuál es el lugar que tiene que ocupar en la escuela, y desde donde se debe legitimar sus prácticas son algunas de las incógnita.
Por otra parte no se puede desconocer que la EF se inserta en una maquinaria muy grande que tiene sus propios códigos y reglas como es la escuela. Algunos autores hablan de la cultura escolar (Dominique Julia, 1995), otros de gramática escolar (Tyack y Cuban, 1995)
“La noción de cultura escolar, en este caso, no alude a la cultura que se adquiere en la escuela, sino a la cultura que no se adquiere más que en la escuela. No es pues, aquella parte de la cultura global que se difunde por la escuela a las nuevas generaciones, sino una cultura específicamente escolar en su modo de difusión, desde luego, pero también en su origen, en su génesis en su configuración. Sería una forma de cultura sólo accesible por mediación de la escuela.”(Viñao, s/a : 57)
Resulta interesante para este trabajo indagar como la EF se incorpora y pasa a formar parte de la cultura escolar, cuales son las formas que encuentra para formar parte, de qué manera se introduce en el cotidiano escolar y cómo transforma y se transforma en la cultura escolar.
A modo de cierre, se enuncia el problema de investigación que se pretende abordar. Se propone indagar a partir de los discursos de los docentes de educación física, como se ha conformado el campo de la EF en la escuela en estos 10 años, qué prácticas han legitimado la EF como disciplina escolar y como se fue configurando el rol del profesor en la escuela en la cultura escolar.
[1] A partir de ahora EF.
[2] Ver Bracht 2007 “Educacao física y ciencia. Cenas de un casamento (in) feliz.” “Educacao física y escola”(2009) Crisorio y Giles (2009) “Educación física. Estudios críticos de Educación Física.
40. O conteúdo de lutas na educação física escolar:
uma proposta de aprendizado ou apenas um mero faz de conta?
Felipe Prajnatara Balbino de Sousa Silva [1]
Frederico Jorge Saad Guirra [2]
Introdução
O essencial para aprimorar as aulas de Educação Física, na escola, é diversificar constantemente os conteúdos, valorizando as diferentes manifestações culturais e sociais existentes (FERREIRA, 2006). Ainda para o mesmo autor (2006), as lutas tendem a ser muito populares, no universo escolar, em todas as faixas etárias, sendo que, na Educação Física Infantil, busca-se trabalhar com um aspecto mais lúdico, fazendo-se alusão às brincadeiras, como Briga de Galo, Cabo de Guerra, Jogos de Oposição, ajudando a desenvolver aspectos motores e psicológicos, como a liberação da agressividade, e, também, o aspecto socioafetivo. Já no ensino fundamental, principalmente do 6º ao 9º ano, e no ensino médio, o ensino é mais específico, buscando abordar as modalidades envolvidas nas Lutas, abrangendo um apanhado histórico e evidenciando os valores culturais e étnicos. Em se tratando do potencial do ensino de Lutas nas escolas, Lançanova (2007) acredita que são conteúdos importantes para o desenvolvimento do aluno, considerando-se os valores históricos de suas origens. Dado o exposto, propõe-se um estudo e investigação de como as lutas são inseridas no contexto escolar.
Tendo em vista que as lutas estão inseridas no âmbito da cultura corporal, por meio dos seus gestos motores, poderão ser aproveitadas, de forma mais adequada, pelo aluno, em outras modalidades esportivas, ou, até mesmo, em situações cotidianas, tornando esse tema mais amplo, apropriando-se de vários conceitos para sua formação humana e sua vivência em sociedade. Corroborando essa ideia, Alves Jr (2001, pg.76), nos diz que “A Educação Física passa a ser uma disciplina que trata pedagogicamente uma área de conhecimento denominada de ‘cultura corporal’, configurada na forma de temas ou de atividades corporais”.
Nesse sentido, entende-se que o objetivo do ensino das lutas, segundo os documentos oficiais como os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCn’S - (BRASIL, 1998), seria a compreensão dos alunos sobre o que é a luta, o que é o ato de lutar, buscando a compreensão do contexto das lutas, no âmbito escolar (luta x violência), aproximando o aluno das reflexões que a luta possibilita, ao lado das relações positivas e negativas com relação às práticas, associando um ensino que é importante até na adolescência, trazendo as lutas como defesa pessoal.
Com base nos argumentos acima descritos, a luta, como conteúdo possível nas aulas de Educação Física, deve consistir na exploração das possibilidades que elas podem proporcionar, como, por exemplo, instigar no aluno à criatividade, por meio das situações problemas impostas pelo professor e cativar esse aluno a elaborar diferentes estratégias, confrontar diretamente esses problemas, e, por fim, instigar o aluno à recriação que nada mais é que adaptar os movimentos às suas possibilidades.
Objetivos
Este estudo tem por objetivo principal analisar os planos de ensino de professores de Educação Física das Escolas da cidade de Barra do Garças - MT, e por meio dessa análise, verificar se as lutas estão inseridas na prática pedagógica desses professores como conteúdo possível.
Metodologia
Realizou-se uma pesquisa qualitativa em seis escolas da cidade de Barra do Garças-MT, com 06 professores de ambos os sexos, que se dispuseram a responder um questionário semiaberto, contendo 05 perguntas. A pesquisa foi realizada nos meses de junho, julho e agosto de 2017. Os dados obtidos foram analisados e debatidos por meio de uma técnica denominada triangulação de dados. Vale ressaltar que para a aplicação dos questionários junto aos professores, foi entregue um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido com as informações pertinentes à pesquisa.
Resultados e discussões
A pesquisa foi realizada em escolas da cidade de Barra do Garças – MT, com os professores da Educação Básica. As escolas, no geral, apresentavam boas condições para as aulas práticas e teóricas da disciplina de Educação Física, com quadras cobertas e em bom estado de conservação.
Foram realizadas 05 perguntas aos professores, sendo a primeira: Se eles durante seu Curso de graduação tiveram a disciplina lutas em seu currículo. Três professores, disseram que sim, e 3 disseram que não. Já com relação à segunda pergunta, se eles fizeram algum curso de lutas fora do Curso de graduação, os 06 professores, ou seja 100%, responderam não ter feito nenhum curso voltado para o ensino das lutas. Na pergunta de número 03, quando questionados se o ensino das lutas era contemplado em seu planejamento anual, 1 professor apenas respondeu afirmativamente, sendo que 5 responderam não ministrar nenhuma aula. Vale ressaltar que todos os 06 responderam não contemplar o ensino das lutas em seu planejamento anual. Na pergunta de número 04, se existia a possibilidade da inclusão das aulas de Lutas na Educação Física escolar, 100% dos professores acham que é possível essa inclusão, mostrando que existe uma contradição em suas respostas, pois nenhum deles possui o conteúdo Lutas, em seu planejamento. Na quinta e última pergunta, referente à opinião dos professores sobre o ensino de Lutas nas aulas de Educação Física, todos os 06 professores concordam que é muito importante para a formação dos alunos, mesmo que eles não tenham em sua prática pedagógica tal ensino em suas aulas.
Considerações finais
Diante dos resultados encontrados, torna-se imprescindível que todos os professores se conscientizem da importância do conteúdo das lutas nas aulas de Educação Física, não somente buscando estimular os alunos a vivenciar uma atividade prática, mas também levá-los a compreendê-la em seu sentido sociocultural e histórico, mostrando como o homem, com o passar dos tempos, transformou-a desde o seu surgimento.
Nossa pesquisa mostrou que existe uma grande lacuna no aprendizado das lutas, como conteúdo na Educação Física Escolar, que vai desde a falta de conhecimento do professor até a sua falta de interesse em buscar conhecer pedagogicamente como ele poderia levar o ensino das lutas a suas aulas. Torna-se necessário o entendimento de que as lutas possuem grande importância na formação do aluno, pois, quando é usada de forma correta pelo professor, percebe-se a existência de uma distribuição de valores que vão posteriormente ser importantes na vida do aluno.
Tendo em vista que as lutas estão inseridas no âmbito da cultura corporal, por meio dos seus gestos motores, poderão ser aproveitadas, de forma mais adequada, pelo aluno, em outras modalidades esportivas, ou, até mesmo, em situações cotidianas, tornando esse tema mais amplo, apropriando-se de vários conceitos para sua formação humana e sua vivência em sociedade. Corroborando essa ideia, Alves Jr (2001, pg.76), nos diz que “A Educação Física passa a ser uma disciplina que trata pedagogicamente uma área de conhecimento denominada de ‘cultura corporal’, configurada na forma de temas ou de atividades corporais”.
Nesse sentido, entende-se que o objetivo do ensino das lutas, segundo os documentos oficiais como os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCn’S - (BRASIL, 1998), seria a compreensão dos alunos sobre o que é a luta, o que é o ato de lutar, buscando a compreensão do contexto das lutas, no âmbito escolar (luta x violência), aproximando o aluno das reflexões que a luta possibilita, ao lado das relações positivas e negativas com relação às práticas, associando um ensino que é importante até na adolescência, trazendo as lutas como defesa pessoal.
Com base nos argumentos acima descritos, a luta, como conteúdo possível nas aulas de Educação Física, deve consistir na exploração das possibilidades que elas podem proporcionar, como, por exemplo, instigar no aluno à criatividade, por meio das situações problemas impostas pelo professor e cativar esse aluno a elaborar diferentes estratégias, confrontar diretamente esses problemas, e, por fim, instigar o aluno à recriação que nada mais é que adaptar os movimentos às suas possibilidades.
Objetivos
Este estudo tem por objetivo principal analisar os planos de ensino de professores de Educação Física das Escolas da cidade de Barra do Garças - MT, e por meio dessa análise, verificar se as lutas estão inseridas na prática pedagógica desses professores como conteúdo possível.
Metodologia
Realizou-se uma pesquisa qualitativa em seis escolas da cidade de Barra do Garças-MT, com 06 professores de ambos os sexos, que se dispuseram a responder um questionário semiaberto, contendo 05 perguntas. A pesquisa foi realizada nos meses de junho, julho e agosto de 2017. Os dados obtidos foram analisados e debatidos por meio de uma técnica denominada triangulação de dados. Vale ressaltar que para a aplicação dos questionários junto aos professores, foi entregue um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido com as informações pertinentes à pesquisa.
Resultados e discussões
A pesquisa foi realizada em escolas da cidade de Barra do Garças – MT, com os professores da Educação Básica. As escolas, no geral, apresentavam boas condições para as aulas práticas e teóricas da disciplina de Educação Física, com quadras cobertas e em bom estado de conservação.
Foram realizadas 05 perguntas aos professores, sendo a primeira: Se eles durante seu Curso de graduação tiveram a disciplina lutas em seu currículo. Três professores, disseram que sim, e 3 disseram que não. Já com relação à segunda pergunta, se eles fizeram algum curso de lutas fora do Curso de graduação, os 06 professores, ou seja 100%, responderam não ter feito nenhum curso voltado para o ensino das lutas. Na pergunta de número 03, quando questionados se o ensino das lutas era contemplado em seu planejamento anual, 1 professor apenas respondeu afirmativamente, sendo que 5 responderam não ministrar nenhuma aula. Vale ressaltar que todos os 06 responderam não contemplar o ensino das lutas em seu planejamento anual. Na pergunta de número 04, se existia a possibilidade da inclusão das aulas de Lutas na Educação Física escolar, 100% dos professores acham que é possível essa inclusão, mostrando que existe uma contradição em suas respostas, pois nenhum deles possui o conteúdo Lutas, em seu planejamento. Na quinta e última pergunta, referente à opinião dos professores sobre o ensino de Lutas nas aulas de Educação Física, todos os 06 professores concordam que é muito importante para a formação dos alunos, mesmo que eles não tenham em sua prática pedagógica tal ensino em suas aulas.
Considerações finais
Diante dos resultados encontrados, torna-se imprescindível que todos os professores se conscientizem da importância do conteúdo das lutas nas aulas de Educação Física, não somente buscando estimular os alunos a vivenciar uma atividade prática, mas também levá-los a compreendê-la em seu sentido sociocultural e histórico, mostrando como o homem, com o passar dos tempos, transformou-a desde o seu surgimento.
Nossa pesquisa mostrou que existe uma grande lacuna no aprendizado das lutas, como conteúdo na Educação Física Escolar, que vai desde a falta de conhecimento do professor até a sua falta de interesse em buscar conhecer pedagogicamente como ele poderia levar o ensino das lutas a suas aulas. Torna-se necessário o entendimento de que as lutas possuem grande importância na formação do aluno, pois, quando é usada de forma correta pelo professor, percebe-se a existência de uma distribuição de valores que vão posteriormente ser importantes na vida do aluno.
[1] Universidade Federal de Mato Grosso/UFMT – felipe.pbss@gmail.com. Discente.
[2] Universidade Federal de Mato Grosso/UFMT – fredguirra@uol.com.br . Professor Doutor.
41. Historia de la educación del cuerpo:
Batllismo y (museo de) la es-cultura física (Avance de investigación)
Ignacio Mirabal[1]
Resumen
Este proyecto de investigación está elaborado en el marco del llamado a conversión de cargo y/o extensión horaria (EH) de cargos interinos G1 y G2 de los departamentos académicos del ISEF, para la sede ISEF-CURE en Maldonado.
El mismo se propone establecer un espacio de problematización historiográfica de la educación del cuerpo en el Uruguay desde 1911 con la creación de la Comisión Nacional de Educación Física y el fin la de la presidencia de Batlle y Ordoñez en 1915.
ara este propósito nos centramos en el análisis de la idea de “cultura física”, enunciada y promovida desde las autoridades institucionales de la República, unas veces con una activa aplicación en los espacios públicos e instituciones educativas y culturales, y otras presente en las discusiones y concepciones referentes a la educación del cuerpo y el gobierno de la población.
Tomo como antecedentes lo realizado por Dolgiotti P., (2013) Alejandro Lamas: "cultura física" en el primer plan de educación física escolar en Uruguay; y (2014) Acerca de la “Cultura Física” en la revista Uruguay-Sport: Archivos de la CNEF, Uruguay (1918-1926). Goitía N., Peri S. y Rodríguez Giménez R. (1999), La Cultura Física en el Proyecto Moderno Uruguayo; y Rodríguez Giménez R. (2001) El Cuerpo en la escena del Uruguay del 900. Por último, Scarlato I. (S/F) Educación del cuerpo y del tiempo libre. Plazas vecinales de cultura física en Montevideo (1911-1915).
La perspectiva que utilizo entiende a la historia como una construcción, para lo cual se proponen unos objetos y no otros, no trata la historia de un tiempo lineal, vacío y homogéneo, en el que se descubren objetos de conocimiento, sino de una elección teórica y metodológica que hace “saltar” de un cúmulo o evidencias de acontecimientos humanos, un objeto de conocimiento historiográfico.
En este sentido formulo las siguientes preguntas, ¿qué implicó la idea de “cultura física”? ¿Qué enunciados podemos encontrar en ella? ¿Qué visibilidades se condensaron? ¿En qué condiciones de posibilidad históricas se institucionalizaron propuestas de “cultura física”?.
En un curso sobre la noción del saber según Michel Foucault, Gilles Deleuze (2013) retoma la idea de que en cada formación histórica se ve todo lo que puede verse en función de sus condiciones de ver, así como se dice todo lo que puede decirse en función de sus condiciones de enunciado. Propone una historia de las condiciones históricas, arqueología, del ver y del hablar, es decir, de los regímenes de luminosidad o esculturas de luz, en otras palabras las condiciones de la distribución de la luz y de la oscuridad, así como de regímenes de discursividades o de las condiciones de posibilidad de formular enunciados.
“El secreto solo existe para ser traicionado, para traicionarse a sí mismo” (Deleuze, 1987; 81). Nada está oculto, cada formación histórica presenta sus condiciones de posibilidad. ¿Qué se ve y qué se habla? Podemos distinguir evidencias de un “se ve” o un “hay luz”, así como frases, proposiciones y palabras de un “se habla” o “un hay lenguaje”.
La propuesta metodológica que Deleuze (2013) entiende puede extraerse de Foucault, consiste en establecer corpus de evidencias, así como corpus de frases, proposiciones y palabras. El corpus está constituido por grupos homogéneos, en el pasaje entre los diferentes grupos homogéneos, es que podemos encontrar los regímenes de luz y de enunciado. “(...) ¿qué es lo que se agrupa en el corpus, sobre el corpus?” (Deleuze, 2013; 97). De esta forma, y en función de las fuentes, es que definiré los grupos homogéneos; Comisión Nacional de Educación Física (CNEF), diarios (en particular “El Día”), revistas, tesis de medicina, archivo de la Curia eclesiástica, literatura, arquitectura, obras artísticas.
Para el mismo definimos tres momentos teórico-metodológicos; el primero, consiste en la determinación de puntos de inflexión, focos de poder, de acontecimientos que destacan, que sirven de mojón para la conformación del objeto de estudio, a partir de la recolección y análisis de las fuentes. Segundo, delimitadas las dimensiones espacio y tiempo, se profundiza el análisis de las condiciones de posibilidad históricas para el problema de investigación. Para lo cual se elaborarán corpus de evidencias y de frases. “(...) el corpus que voy a constituir está efectivamente determinado en función de los focos de poder puestos en juego en el problema planteado (…)” (Deleuze, 2013; 97). El tercer momento, es el análisis del problema de investigación.
El proyecto consta de dos grandes etapas, la primera durante el 2018, en la que se continúa y profundiza el objeto de estudio historiográfico, la búsqueda y selección de fuentes, como la clasificación y análisis de las mismas. Adaptación y refinación del marco teórico. Etapa en la que me encuentro para esta instancia. En el 2019, será dedicado el análisis, la elaboración de las conclusiones y reflexiones finales, junto con la corrección de estilo y adecuación para su presentación.
El mismo se propone establecer un espacio de problematización historiográfica de la educación del cuerpo en el Uruguay desde 1911 con la creación de la Comisión Nacional de Educación Física y el fin la de la presidencia de Batlle y Ordoñez en 1915.
ara este propósito nos centramos en el análisis de la idea de “cultura física”, enunciada y promovida desde las autoridades institucionales de la República, unas veces con una activa aplicación en los espacios públicos e instituciones educativas y culturales, y otras presente en las discusiones y concepciones referentes a la educación del cuerpo y el gobierno de la población.
Tomo como antecedentes lo realizado por Dolgiotti P., (2013) Alejandro Lamas: "cultura física" en el primer plan de educación física escolar en Uruguay; y (2014) Acerca de la “Cultura Física” en la revista Uruguay-Sport: Archivos de la CNEF, Uruguay (1918-1926). Goitía N., Peri S. y Rodríguez Giménez R. (1999), La Cultura Física en el Proyecto Moderno Uruguayo; y Rodríguez Giménez R. (2001) El Cuerpo en la escena del Uruguay del 900. Por último, Scarlato I. (S/F) Educación del cuerpo y del tiempo libre. Plazas vecinales de cultura física en Montevideo (1911-1915).
La perspectiva que utilizo entiende a la historia como una construcción, para lo cual se proponen unos objetos y no otros, no trata la historia de un tiempo lineal, vacío y homogéneo, en el que se descubren objetos de conocimiento, sino de una elección teórica y metodológica que hace “saltar” de un cúmulo o evidencias de acontecimientos humanos, un objeto de conocimiento historiográfico.
En este sentido formulo las siguientes preguntas, ¿qué implicó la idea de “cultura física”? ¿Qué enunciados podemos encontrar en ella? ¿Qué visibilidades se condensaron? ¿En qué condiciones de posibilidad históricas se institucionalizaron propuestas de “cultura física”?.
En un curso sobre la noción del saber según Michel Foucault, Gilles Deleuze (2013) retoma la idea de que en cada formación histórica se ve todo lo que puede verse en función de sus condiciones de ver, así como se dice todo lo que puede decirse en función de sus condiciones de enunciado. Propone una historia de las condiciones históricas, arqueología, del ver y del hablar, es decir, de los regímenes de luminosidad o esculturas de luz, en otras palabras las condiciones de la distribución de la luz y de la oscuridad, así como de regímenes de discursividades o de las condiciones de posibilidad de formular enunciados.
“El secreto solo existe para ser traicionado, para traicionarse a sí mismo” (Deleuze, 1987; 81). Nada está oculto, cada formación histórica presenta sus condiciones de posibilidad. ¿Qué se ve y qué se habla? Podemos distinguir evidencias de un “se ve” o un “hay luz”, así como frases, proposiciones y palabras de un “se habla” o “un hay lenguaje”.
La propuesta metodológica que Deleuze (2013) entiende puede extraerse de Foucault, consiste en establecer corpus de evidencias, así como corpus de frases, proposiciones y palabras. El corpus está constituido por grupos homogéneos, en el pasaje entre los diferentes grupos homogéneos, es que podemos encontrar los regímenes de luz y de enunciado. “(...) ¿qué es lo que se agrupa en el corpus, sobre el corpus?” (Deleuze, 2013; 97). De esta forma, y en función de las fuentes, es que definiré los grupos homogéneos; Comisión Nacional de Educación Física (CNEF), diarios (en particular “El Día”), revistas, tesis de medicina, archivo de la Curia eclesiástica, literatura, arquitectura, obras artísticas.
Para el mismo definimos tres momentos teórico-metodológicos; el primero, consiste en la determinación de puntos de inflexión, focos de poder, de acontecimientos que destacan, que sirven de mojón para la conformación del objeto de estudio, a partir de la recolección y análisis de las fuentes. Segundo, delimitadas las dimensiones espacio y tiempo, se profundiza el análisis de las condiciones de posibilidad históricas para el problema de investigación. Para lo cual se elaborarán corpus de evidencias y de frases. “(...) el corpus que voy a constituir está efectivamente determinado en función de los focos de poder puestos en juego en el problema planteado (…)” (Deleuze, 2013; 97). El tercer momento, es el análisis del problema de investigación.
El proyecto consta de dos grandes etapas, la primera durante el 2018, en la que se continúa y profundiza el objeto de estudio historiográfico, la búsqueda y selección de fuentes, como la clasificación y análisis de las mismas. Adaptación y refinación del marco teórico. Etapa en la que me encuentro para esta instancia. En el 2019, será dedicado el análisis, la elaboración de las conclusiones y reflexiones finales, junto con la corrección de estilo y adecuación para su presentación.
[1] Profesor Ayudante. Departamento de Educación Física y Prácticas Corporales. Instituto Superior de Educación Física (ISEF). Lic. Educación Física. Universidad de la República (UDELAR). Correo: nacho.mirabal1@gmail.com
42. Parkour hoy:
sistematizando la historia del parkour en Uruguay
Felipe Santandreu [1]
Mateo Vega [2]
Resumen
Este ponencia da cuenta de parte de los resultados de nuestra investigación de Tesina para la culminación de la Licenciatura en Educación Física en ISEF-UdelaR bajo la tutoría de Karen Kühlsen. Presentaremos la propuesta metodológica desarrollada, y un recorte de los resultados alcanzados: se priorizará la presentación de una sistematización de la historia del parkour en Uruguay a través de la organización Parkour Uruguay.
Un punto determinante de nuestra investigación es que somos practicantes de parkour desde hace 10 años. Entonces, al diseñar nuestra metodología, nos ubicamos en la autoetnografía (REED-DANAHAY, 1997), ya que queríamos observar la práctica de parkour y las características de su comunidad, la cual integramos. Los practicantes de etnografía estarían, según esta línea de investigación, tomando conciencia de las relaciones de poder y políticas de representación inherentes a la etnografía tradicional (REED-DANAHAY, 1997), rompiendo con la dicotomía investigador-objeto de investigación. Otros trabajos etnográficos han estudiado el parkour (MARQUES, 2010; ANGEL, 2011), pero en muchos casos comenzando desde fuera de la comunidad. El hecho de ser practicantes nos posiciona como investigadores insiders (REED-DANAHAY, 1997; AMARAL, 2009), factor que puede facilitar o dificultar el devenir de la investigación, pero que es propio de una autoetnografía. Al estudiar una comunidad con marcada por las tecnologías de Comunicación Mediada por Computadores, elegimos alinearnos metodológicamente a la autonetnografía: estudio de las comunidades online y offline que los investigadores integran (AMARAL, 2009).
La sistematización realizada sobre la historia de la organización Parkour Uruguay fue necesaria para avanzar con los demás puntos a explorar sobre nuestro objeto de estudio. Para ella utilizamos diversos métodos para la recolección de datos, como entrevistas semi-dirigidas a practicantes avanzados, exploración de los medios de difusión de la práctica en plataformas virtuales como Facebook y Youtube y registro personal en distintos formatos (audiovisual, texto) a lo largo de nuestra práctica de parkour. Para el recorte de la recolección de datos se priorizó el rescatar una mirada Latinoamericana de y sobre parkour, con la intención de generar conocimiento crítico y transformador (JARA, 2012) para devolver a la comunidad.
El término comunidad es referido por los practicantes de la disciplina en diversas formas, pero que siempre (o casi siempre) es sostenido por ciertos “valores” comunes. Los discursos de los practicantes son validados por pertenecer a un Thésaurus (MAINGUENEAU, 2005; BARONAS, 2011) propio de la comunidad, que forma parte del ethos propio de una comunidad; comunidad que se distingue, entre otras cosas, por compartir ese ethos y ese Thésaurus, aunque podamos encontrar convergencias y divergencias en los discursos presentes.
Analizamos el parkour como práctica corporal alternativa, reconociendo su carácter moderno y transformador, vinculando aportes desde diversas áreas de conocimiento como la EF, la sociología y la antropología, a través de los ejes: ocio, espacios y deporte.
Un punto determinante de nuestra investigación es que somos practicantes de parkour desde hace 10 años. Entonces, al diseñar nuestra metodología, nos ubicamos en la autoetnografía (REED-DANAHAY, 1997), ya que queríamos observar la práctica de parkour y las características de su comunidad, la cual integramos. Los practicantes de etnografía estarían, según esta línea de investigación, tomando conciencia de las relaciones de poder y políticas de representación inherentes a la etnografía tradicional (REED-DANAHAY, 1997), rompiendo con la dicotomía investigador-objeto de investigación. Otros trabajos etnográficos han estudiado el parkour (MARQUES, 2010; ANGEL, 2011), pero en muchos casos comenzando desde fuera de la comunidad. El hecho de ser practicantes nos posiciona como investigadores insiders (REED-DANAHAY, 1997; AMARAL, 2009), factor que puede facilitar o dificultar el devenir de la investigación, pero que es propio de una autoetnografía. Al estudiar una comunidad con marcada por las tecnologías de Comunicación Mediada por Computadores, elegimos alinearnos metodológicamente a la autonetnografía: estudio de las comunidades online y offline que los investigadores integran (AMARAL, 2009).
La sistematización realizada sobre la historia de la organización Parkour Uruguay fue necesaria para avanzar con los demás puntos a explorar sobre nuestro objeto de estudio. Para ella utilizamos diversos métodos para la recolección de datos, como entrevistas semi-dirigidas a practicantes avanzados, exploración de los medios de difusión de la práctica en plataformas virtuales como Facebook y Youtube y registro personal en distintos formatos (audiovisual, texto) a lo largo de nuestra práctica de parkour. Para el recorte de la recolección de datos se priorizó el rescatar una mirada Latinoamericana de y sobre parkour, con la intención de generar conocimiento crítico y transformador (JARA, 2012) para devolver a la comunidad.
El término comunidad es referido por los practicantes de la disciplina en diversas formas, pero que siempre (o casi siempre) es sostenido por ciertos “valores” comunes. Los discursos de los practicantes son validados por pertenecer a un Thésaurus (MAINGUENEAU, 2005; BARONAS, 2011) propio de la comunidad, que forma parte del ethos propio de una comunidad; comunidad que se distingue, entre otras cosas, por compartir ese ethos y ese Thésaurus, aunque podamos encontrar convergencias y divergencias en los discursos presentes.
Analizamos el parkour como práctica corporal alternativa, reconociendo su carácter moderno y transformador, vinculando aportes desde diversas áreas de conocimiento como la EF, la sociología y la antropología, a través de los ejes: ocio, espacios y deporte.
[1] Felipe Santandreu, ISEF-UdelaR, estudiante de grado. felipesantandreu@gmail.com
[2] Mateo Vega, ISEF-UdelaR, estudiante de grado; Técnico en Educación para la Recreación y el Tiempo Libre en UCU. mateo.mzet@gmail.com
43. Una hoja de ruta para investigar los primeros pasos de la gimnasia en el Uruguay
Gianfranco Ruggiano[1]
Resumen
En este trabajo propongo una reflexión acerca del lugar de la gimnasia en los procesos de educación del cuerpo en el Uruguay del ‘900. A partir del análisis de diversas fuentes documentales de las últimas décadas del siglo XIX y las primeras del siglo XX, me interesa preguntarme acerca de las prácticas vinculadas a las gimnasias, así como también su lugar dentro del sistema educativo uruguayo y de la Comisión Nacional de Educación Física. Parto de la hipótesis de que la gimnasia no ocupó un lugar privilegiado entre los dispositivos de educación de los cuerpos, y que su estudio debe considerarla, ante todo, como parte de un conjunto de mecanismos de intervención sobre los cuerpos, organizados todos ellos en torno a la preocupación de extender la vida. Una lectura detenida de los documentos permitiría afirmar que, al menos desde mediados del siglo XIX ya se desarrollaban clases de gimnasia en diversos colegios de Montevideo, y que por lo tanto no podemos asignar un carácter inaugural a la incorporación de la gimnasia en las propuestas educativas impulsadas en el marco de las reforma vareliana del sistema educativo uruguayo a finales del siglo XIX. Por otra parte, resulta muy difícil afirmar que existió una predominancia clara de un método gimnástico por sobre los otros; aun cuando en algunos documentos del período las propuestas puedan aproximarse más al sistema sueco. Las fuentes dan cuenta de una preocupación relativamente generalizada por, en primer lugar, la práctica de ejercicios físicos; inmediatamente debe destacarse un interés porque los mismos tuvieran un carácter racional, al mismo tiempo que fue central la preocupación por la moderación en la ejecución de estos mismos ejercicios en particular, y en los procesos de educación de los cuerpos en general. Sin la pretensión de arribar a conclusiones acabadas sobre el lugar de la gimnasia en el Uruguay del ‘900, este trabajo se propone como una hoja de ruta que contribuya a profundizar en la producción de conocimiento respecto a un tema relevante para la historia cultural del Uruguay, en particular en lo que dice a los procesos de educación de los cuerpos.
[1] Profesor Adjunto del Departamento Educación Física y Prácticas Corporales del Instituto Superior de Educación Física; Centro Universitario Regional Este; Universidad de la República (ISEF-CURE-UdelaR). Doctor en Educación, por la Universidad Estadual de Campinas (UNICAMP, Brasil). Coordinador del grupo “Historia y teorías de educación del cuerpo”. Contacto: algoasicomofranco@gmail.com
44. Análises estéticas do esporte:
a exemplo da ginástica rítmica e natação artística
Dra. Michelle Carreirão Gonçalves [1]
Dra. Patrícia Luiza Bremer Boaventura [2]
Resumen
Temos nos dedicado a pensar uma estética do esporte questionando seu potencial de criação de forma, beleza e expressão a partir de pesquisas com distintas modalidades. Ancoramo-nos em diferentes estudos que têm analisado o fenômeno esportivo desde o ponto de vista da sua dimensão estética, como é o caso de Welsch (2001), Gumbrecht (2001, 2007, 2010), Gebauer (1995), Gebauer e Wulf (2004), Wisnik (2008), Guttmann (1996), Gonçalves (2014), Gonçalves e Vaz (2012, 2017a, 2017b), Boaventura (2016). No presente trabalho nos debruçaremos sobre duas modalidades que têm suas contendas determinadas por padrões estéticos: a ginástica rítmica (GR) e a natação artística (NA).
Ambas têm uma tradição feminina em sua regulamentação internacional, sendo que a primeira é realizada exclusivamente por mulheres e a segunda conta com competidores masculinos há apenas 3 anos (na categoria dueto misto) em campeonatos oficiais. Apesar das particularidades de cada prática, as disputas se baseiam em rotinas coreográficas construídas a partir do vocabulário de movimentos específicos de cada modalidade e avaliadas por meio de notas atribuídas pelos árbitros. Os gestos a serem executados, bem como as respectivas formas de avalia-los são encontrados nas regras oficiais da GR e da NA. Nosso objetivo neste artigo é problematizar como as regulamentações destes esportes trabalham com a ideia de estética (o que entendem por estética ou o que consideram estético) resultando em formas específicas de disputas que se baseiam, por um lado, em questões objetivas (como a análise da execução técnica dos movimentos) e, por outro, em elementos mais subjetivos, ligados, muitas vezes, ao gosto do avaliador.
Para tanto, analisaremos as regras oficiais da GR e da NA, com especial atenção para os modos de julgamento das rotinas, gestos técnicos obrigatórios e suas respectivas pontuações, penalidades, entre outros elementos que considerarmos relevantes. Nossa hipótese é que a estética se vincula, nos casos aqui estudados, à técnica e à concepção de beleza como uniformidade.
Ambas têm uma tradição feminina em sua regulamentação internacional, sendo que a primeira é realizada exclusivamente por mulheres e a segunda conta com competidores masculinos há apenas 3 anos (na categoria dueto misto) em campeonatos oficiais. Apesar das particularidades de cada prática, as disputas se baseiam em rotinas coreográficas construídas a partir do vocabulário de movimentos específicos de cada modalidade e avaliadas por meio de notas atribuídas pelos árbitros. Os gestos a serem executados, bem como as respectivas formas de avalia-los são encontrados nas regras oficiais da GR e da NA. Nosso objetivo neste artigo é problematizar como as regulamentações destes esportes trabalham com a ideia de estética (o que entendem por estética ou o que consideram estético) resultando em formas específicas de disputas que se baseiam, por um lado, em questões objetivas (como a análise da execução técnica dos movimentos) e, por outro, em elementos mais subjetivos, ligados, muitas vezes, ao gosto do avaliador.
Para tanto, analisaremos as regras oficiais da GR e da NA, com especial atenção para os modos de julgamento das rotinas, gestos técnicos obrigatórios e suas respectivas pontuações, penalidades, entre outros elementos que considerarmos relevantes. Nossa hipótese é que a estética se vincula, nos casos aqui estudados, à técnica e à concepção de beleza como uniformidade.
[1] Dra. Michelle Carreirão Gonçalves, Professora da Faculdade de Educação UFRJ/Brasil. Formada em Educação Física e em Filosofia pela UFSC/Brasil. Mestre e Doutora em Educação pela UFSC/Brasil.
michelle_carreirao@yahoo.com.br
[2] Dra. Patrícia Luiza Bremer Boaventura, Professora do Centro de Desportos UFSC/Brasil. Formada em Educação Física pela UFSC/Brasil. Mestre em Educação pela UFSC/Brasil. Doutora em Ciências Humanas pela UFSC/Brasil
plbboaventura@gmail.com
45. La epopeya de la Danza Contemporánea:
posibles miradas de la composición/creación desde una revisión documental en el Uruguay
Carla De Polsi Astapenco [1]
Resumen
La presentación surge del trabajo de investigación denominado “Arte y Educación Física: una mirada a la Danza Contemporánea en el Uruguay” que se enmarca en el Departamento académico de Educación Física y Prácticas Corporales del Instituto Superior de Educación Física de la Universidad de la República.
El objeto de la investigación refiere a la creación/composición como objeto de saber, pensado desde un raconto histórico de cómo se modifica este objeto en la danza contemporánea y sus cambios de posicionamiento en esta práctica corporal. Desde este lugar Louppe (2011) aporta para pensar en las variaciones y virajes que la composición y la coreografía ha tenido a lo largo del siglo XX y XXI y la importancia que la misma ha cobrado en la Danza Contemporánea. “[…] Pero la relación de la composición coreográfica con las otras artes tienen también sentido, en la historia misma de la danza contemporánea, y forma parte de su tradición, por no decir de su epopeya.[…]” (Louppe, 2011, p. 210) La composición aparece como un elemento fundamental de la Danza Contemporánea.
Se propone como objetivo general visualizar el estado del arte en relación a las composiciones/ creaciones de Danza Contemporánea en el Uruguay y como objetivos específicos, analizar las configuraciones que presenta la producción artística en los procesos de creación, analizar las creaciones en danza en su posibilidad de pensarlas en tanto objeto de saber y describir el estado de situación de la danza en el Uruguay, en relación a la creación/composición en los discursos oficiales presentes en los planes de estudios y programas del SODRE, ANEP- CFE y UDELAR.
El diseño metodológico que se utilizará es de corte cualitativo exploratorio (Sabino, 1974). Es una investigación donde no contamos con antecedentes claros en relación a la temática y de acuerdo a los objetivos no permite una descripción sistémica. El paradigma cualitativo “[…] postula una concepción global fenomenológica, inductiva, estructuralista, subjetiva, orientada al proceso […].” (Reichardt y Cook, 1986, p. 25), que se acopla a los objetivos de la investigación de analizar las configuraciones de los procesos de creación en Danza Contemporánea en Uruguay y visualizar las posibles relaciones entre las prácticas artísticas y la posibilidad de pensarla en tanto objeto de saber.
Dentro de esta metodología utilizaremos como estrategias de recolección y construcción de datos la Etnografía, las Entrevistas y el análisis documental desde una perspectiva antropológica, visualizando que es fundamental para comprender las conformaciones que transversalizan a la danza, que piense de y desde los cuerpos, para una reflexión del campo sociocultural, desde la pluralidad de representaciones que en el mismo existen.
Para la presente ponencia, se propone profundizar en el análisis de este último objetivo de la investigación, que propone analizar el estado de situación de la danza contemporánea en el Uruguay en la actualidad a partir de documentos oficiales. Desde este lugar se consideró que dado el estado actual de la Danza en el Uruguay, donde se generó un movimiento fuerte de aparición e institucionalización de la misma en distintos niveles estatales (Licenciatura en Danza (IENBA) en 2018, Profesorado de Danza - ANEP- CFE en 2014 e Intérprete en Danza Contemporánea en las Escuela de Formación Artística- SODRE en 2014), con distintas perspectivas y abordajes de la práctica corporal sería pertinente el análisis de estos componentes.
Muzzopappa y Villalta (2011) proponen un abordaje de pensar los documentos como campo desde una mirada antropológica, alertando del riesgo de tomar literalmente aquello que los documentos mencionan y el establecimiento de relaciones lineales a partir de lo que los documentos dicen y lo que efectivamente se desarrollan en las instituciones.
Por ello, en lugar de creer que mecánicamente iluminan las prácticas de estas instituciones, es necesario ejercitar la mirada y leer entre líneas para intentar evidenciar el reverso de tales disposiciones, para interrogarlas, no en relación con el grado de cumplimiento que con ellas alcanzaron los objetivos que supuestamente las motivaron, sino respecto de por qué tales objetivos fueron formulados, cuáles habían sido las cuestiones, temas o comportamientos que previamente se habían definido como problemáticos y que condujeron a su enunciación. Así, anclar esas normas y reglamentos en su proceso de producción nos lleva a apreciarlos no solo como punto de partida para una nueva forma de institucionalidad —función (Muzzopappa y Villalta, 2011, p.32)
Por lo que se buscara interrogar y leer entre líneas aquello que aparece en vinculo a la creación/ composición en estos documentos.
Encuentro central poner el eje en la creación/ composición por los cambios que ha tenido la Danza en relación a la temática, posicionándose este eje en un lugar central dentro de la misma, ya no exclusivamente en el lugar del coreógrafo, sino también para el bailarín y otros actores que se vinculan a esta práctica corporal. “Si el conocimiento de la composición es indispensable para el bailarín, también lo es, como hemos visto, para quien se interroga sobre las lecturas de las escrituras coreográficas […]” (Louppe, 2011, p. 197). Esto permite y permitió pensar en un conocimiento de la composición que será nuestro objeto de investigación.
El objeto de la investigación refiere a la creación/composición como objeto de saber, pensado desde un raconto histórico de cómo se modifica este objeto en la danza contemporánea y sus cambios de posicionamiento en esta práctica corporal. Desde este lugar Louppe (2011) aporta para pensar en las variaciones y virajes que la composición y la coreografía ha tenido a lo largo del siglo XX y XXI y la importancia que la misma ha cobrado en la Danza Contemporánea. “[…] Pero la relación de la composición coreográfica con las otras artes tienen también sentido, en la historia misma de la danza contemporánea, y forma parte de su tradición, por no decir de su epopeya.[…]” (Louppe, 2011, p. 210) La composición aparece como un elemento fundamental de la Danza Contemporánea.
Se propone como objetivo general visualizar el estado del arte en relación a las composiciones/ creaciones de Danza Contemporánea en el Uruguay y como objetivos específicos, analizar las configuraciones que presenta la producción artística en los procesos de creación, analizar las creaciones en danza en su posibilidad de pensarlas en tanto objeto de saber y describir el estado de situación de la danza en el Uruguay, en relación a la creación/composición en los discursos oficiales presentes en los planes de estudios y programas del SODRE, ANEP- CFE y UDELAR.
El diseño metodológico que se utilizará es de corte cualitativo exploratorio (Sabino, 1974). Es una investigación donde no contamos con antecedentes claros en relación a la temática y de acuerdo a los objetivos no permite una descripción sistémica. El paradigma cualitativo “[…] postula una concepción global fenomenológica, inductiva, estructuralista, subjetiva, orientada al proceso […].” (Reichardt y Cook, 1986, p. 25), que se acopla a los objetivos de la investigación de analizar las configuraciones de los procesos de creación en Danza Contemporánea en Uruguay y visualizar las posibles relaciones entre las prácticas artísticas y la posibilidad de pensarla en tanto objeto de saber.
Dentro de esta metodología utilizaremos como estrategias de recolección y construcción de datos la Etnografía, las Entrevistas y el análisis documental desde una perspectiva antropológica, visualizando que es fundamental para comprender las conformaciones que transversalizan a la danza, que piense de y desde los cuerpos, para una reflexión del campo sociocultural, desde la pluralidad de representaciones que en el mismo existen.
Para la presente ponencia, se propone profundizar en el análisis de este último objetivo de la investigación, que propone analizar el estado de situación de la danza contemporánea en el Uruguay en la actualidad a partir de documentos oficiales. Desde este lugar se consideró que dado el estado actual de la Danza en el Uruguay, donde se generó un movimiento fuerte de aparición e institucionalización de la misma en distintos niveles estatales (Licenciatura en Danza (IENBA) en 2018, Profesorado de Danza - ANEP- CFE en 2014 e Intérprete en Danza Contemporánea en las Escuela de Formación Artística- SODRE en 2014), con distintas perspectivas y abordajes de la práctica corporal sería pertinente el análisis de estos componentes.
Muzzopappa y Villalta (2011) proponen un abordaje de pensar los documentos como campo desde una mirada antropológica, alertando del riesgo de tomar literalmente aquello que los documentos mencionan y el establecimiento de relaciones lineales a partir de lo que los documentos dicen y lo que efectivamente se desarrollan en las instituciones.
Por ello, en lugar de creer que mecánicamente iluminan las prácticas de estas instituciones, es necesario ejercitar la mirada y leer entre líneas para intentar evidenciar el reverso de tales disposiciones, para interrogarlas, no en relación con el grado de cumplimiento que con ellas alcanzaron los objetivos que supuestamente las motivaron, sino respecto de por qué tales objetivos fueron formulados, cuáles habían sido las cuestiones, temas o comportamientos que previamente se habían definido como problemáticos y que condujeron a su enunciación. Así, anclar esas normas y reglamentos en su proceso de producción nos lleva a apreciarlos no solo como punto de partida para una nueva forma de institucionalidad —función (Muzzopappa y Villalta, 2011, p.32)
Por lo que se buscara interrogar y leer entre líneas aquello que aparece en vinculo a la creación/ composición en estos documentos.
Encuentro central poner el eje en la creación/ composición por los cambios que ha tenido la Danza en relación a la temática, posicionándose este eje en un lugar central dentro de la misma, ya no exclusivamente en el lugar del coreógrafo, sino también para el bailarín y otros actores que se vinculan a esta práctica corporal. “Si el conocimiento de la composición es indispensable para el bailarín, también lo es, como hemos visto, para quien se interroga sobre las lecturas de las escrituras coreográficas […]” (Louppe, 2011, p. 197). Esto permite y permitió pensar en un conocimiento de la composición que será nuestro objeto de investigación.
[1] Instituto Superior de Educación Física- Universidad de la República (ISEF-UdelaR). carladepolsi@gmail.com , Licenciatura en Educación Física. Maestranda en Ciencias Humanas, opción Antropología de la Cuenca del Plata, FHuCE- UdelaR
46. La relación cuerpo y comunidad
Líber Benítez
Ruben Bouza [1]
Lorena Cabrera [2]
Berenice Levín [3]
Andrea Quiroga
Jorge Rettich [4]
Resumen
En la actualidad se destinan diferentes políticas públicas al fomento y desarrollo de un trabajo activo por parte de las supuestas comunidades sobre las que estas políticas se focalizan, y con las cuales pretenden trabajar para su “empoderamiento”.
La presencia del término comunidad en variados programas e instituciones no es casual. Al margen de modismos, dicha palabra sigue encerrando una noción productora de representaciones al respecto de lo que se pretende significar con la misma. Así, en general se parte de un cierto sentido común que justifica un campo de sentido con la noción de comunidad y las ideas que a ésta se le asocian: armonía, solidaridad, unidad, cooperación, etc, sin que éstas sean sometidas a crítica.
Dichas políticas, a partir de las ideas asociadas a la noción de comunidad, establecen ciertos fundamentos, objetivos y metodologías que se basan en una noción predominante que merece ser discutida y profundizada. Su uso requiere de una revisión que permita pensar desde nuevas formas y lugares para elaborar políticas públicas que pretendan la participación comunitaria.
Nos planteamos el problema de que el desarrollo del trabajo comunitario por parte de las instituciones públicas no parece contar, en la actualidad, con un marco categorial claro y preciso, respecto a las diferentes nociones de comunidad, menos aún de su relación con el cuerpo en ocasión de la educación del cuerpo, para luego poder analizar las políticas que se encuentran en desarrollo.
Si la comunidad más que entenderse como un conjunto de individuos, como una propiedad identificatoria, se entiende como la explicación de un funcionamiento estructural de las relaciones de los hombres entre sí y de estos con la historia y la cultura, una política de desarrollo o participación de la comunidad, ¿a qué debería apuntar? ¿cómo se debería realizar? ¿es o no posible determinar la participación comunitaria?
Evidentemente este campo de problemas podría ser pensado al respecto de varias dimensiones que se encuentran en la revisión de la noción de comunidad, pero en este proyecto nos interesa particularmente la cuestión del cuerpo, y más específicamente lo que refiere a la educación del cuerpo.
Bajo la noción de comunidad indefectiblemente hay una noción de cuerpo funcionando. Si bien, los estudios de Esposito (2003; 2009; 2011) nos brindan un marco de análisis muy esclarecedor, sigue estando pendiente un desarrollo específico y más profundo respecto a la relación entre cuerpo y comunidad. Desarrollo donde se pueda dar cuenta del contraste entre, las miradas sobre el cuerpo de las disciplinas que tratan a la comunidad con carácter de positividad, y la mirada sobre el cuerpo cuando la comunidad es entendida en su carácter de negatividad, agregando a su vez, la derivación particular que implica en esa relación pensar la educación del cuerpo: ¿de qué cuerpo se habla en los discursos sobre comunidad? ¿qué del cuerpo entra en relación con la noción de comunidad? ¿hay una relación entre el cuerpo empírico tomado como organismo y las comunidades empíricas tomadas como conjunto de individuos unidos? ¿cómo funciona la noción de cuerpo en la comunidad como estructura dada en la falta o la deuda?
Establecer una elaboración teórica al respecto de esta relación puede alimentar el análisis posterior de las políticas que pretenden trabajar en el fortalecimiento de las formas comunitarias de participación. Estas políticas tienen por detrás dos nociones funcionando articuladamente: cuerpo y comunidad. Desnaturalizar estas formas, por medio de un análisis crítico de los discursos sobre el cuerpo y la comunidad, es la posibilidad de trabajar sobre un problema ya propuesto en otros trabajos de investigación: la despolitización del cuerpo, pero que en la presente investigación toma una forma particular: la despolitización del cuerpo en la participación de lo comunitario.
En este sentido, se plantean como objetivos del proyecto, el establecer las correspondencias y rupturas entre las nociones de cuerpo y de comunidad, y describir y explicar cómo la relación cuerpo y comunidad afecta y determina las políticas públicas de participación comunitaria en el ámbito de la educación del cuerpo.
Las preguntas que guían el trabajo son ¿Qué relaciones, teóricas y prácticas, se pueden establecer entre las diferentes nociones de cuerpo y de comunidad? ¿Cómo se manifiestan estas relaciones en las políticas públicas de participación comunitaria? ¿Qué efectos tiene específicamente en el campo de la educación del cuerpo y más aún de la educación física?
En esta ocasión, se presenta solo un primer avance de la investigación, ya que la misma se encuentra en los inicios de un proceso que implica una primer etapa de trabajo bibliográfico y una segunda etapa de trabajo de campo, con entrevistas en profundidad y análisis documental sobre las políticas públicas en relación a la participación comunitaria con vínculo en la cuestión de la educación del cuerpo.
La presencia del término comunidad en variados programas e instituciones no es casual. Al margen de modismos, dicha palabra sigue encerrando una noción productora de representaciones al respecto de lo que se pretende significar con la misma. Así, en general se parte de un cierto sentido común que justifica un campo de sentido con la noción de comunidad y las ideas que a ésta se le asocian: armonía, solidaridad, unidad, cooperación, etc, sin que éstas sean sometidas a crítica.
Dichas políticas, a partir de las ideas asociadas a la noción de comunidad, establecen ciertos fundamentos, objetivos y metodologías que se basan en una noción predominante que merece ser discutida y profundizada. Su uso requiere de una revisión que permita pensar desde nuevas formas y lugares para elaborar políticas públicas que pretendan la participación comunitaria.
Nos planteamos el problema de que el desarrollo del trabajo comunitario por parte de las instituciones públicas no parece contar, en la actualidad, con un marco categorial claro y preciso, respecto a las diferentes nociones de comunidad, menos aún de su relación con el cuerpo en ocasión de la educación del cuerpo, para luego poder analizar las políticas que se encuentran en desarrollo.
Si la comunidad más que entenderse como un conjunto de individuos, como una propiedad identificatoria, se entiende como la explicación de un funcionamiento estructural de las relaciones de los hombres entre sí y de estos con la historia y la cultura, una política de desarrollo o participación de la comunidad, ¿a qué debería apuntar? ¿cómo se debería realizar? ¿es o no posible determinar la participación comunitaria?
Evidentemente este campo de problemas podría ser pensado al respecto de varias dimensiones que se encuentran en la revisión de la noción de comunidad, pero en este proyecto nos interesa particularmente la cuestión del cuerpo, y más específicamente lo que refiere a la educación del cuerpo.
Bajo la noción de comunidad indefectiblemente hay una noción de cuerpo funcionando. Si bien, los estudios de Esposito (2003; 2009; 2011) nos brindan un marco de análisis muy esclarecedor, sigue estando pendiente un desarrollo específico y más profundo respecto a la relación entre cuerpo y comunidad. Desarrollo donde se pueda dar cuenta del contraste entre, las miradas sobre el cuerpo de las disciplinas que tratan a la comunidad con carácter de positividad, y la mirada sobre el cuerpo cuando la comunidad es entendida en su carácter de negatividad, agregando a su vez, la derivación particular que implica en esa relación pensar la educación del cuerpo: ¿de qué cuerpo se habla en los discursos sobre comunidad? ¿qué del cuerpo entra en relación con la noción de comunidad? ¿hay una relación entre el cuerpo empírico tomado como organismo y las comunidades empíricas tomadas como conjunto de individuos unidos? ¿cómo funciona la noción de cuerpo en la comunidad como estructura dada en la falta o la deuda?
Establecer una elaboración teórica al respecto de esta relación puede alimentar el análisis posterior de las políticas que pretenden trabajar en el fortalecimiento de las formas comunitarias de participación. Estas políticas tienen por detrás dos nociones funcionando articuladamente: cuerpo y comunidad. Desnaturalizar estas formas, por medio de un análisis crítico de los discursos sobre el cuerpo y la comunidad, es la posibilidad de trabajar sobre un problema ya propuesto en otros trabajos de investigación: la despolitización del cuerpo, pero que en la presente investigación toma una forma particular: la despolitización del cuerpo en la participación de lo comunitario.
En este sentido, se plantean como objetivos del proyecto, el establecer las correspondencias y rupturas entre las nociones de cuerpo y de comunidad, y describir y explicar cómo la relación cuerpo y comunidad afecta y determina las políticas públicas de participación comunitaria en el ámbito de la educación del cuerpo.
Las preguntas que guían el trabajo son ¿Qué relaciones, teóricas y prácticas, se pueden establecer entre las diferentes nociones de cuerpo y de comunidad? ¿Cómo se manifiestan estas relaciones en las políticas públicas de participación comunitaria? ¿Qué efectos tiene específicamente en el campo de la educación del cuerpo y más aún de la educación física?
En esta ocasión, se presenta solo un primer avance de la investigación, ya que la misma se encuentra en los inicios de un proceso que implica una primer etapa de trabajo bibliográfico y una segunda etapa de trabajo de campo, con entrevistas en profundidad y análisis documental sobre las políticas públicas en relación a la participación comunitaria con vínculo en la cuestión de la educación del cuerpo.
[1] Ruben Bouza, prof. de Educación Física. Miembro del grupo de investigación Estudios socioculturales e históricos de la educación física, las práctica corporales y la salud. Depto. EF y Salud - ISEF - Udelar. bouzaruben7@gmail.com
[2] Lorena Cabrera, lic. en Educación Física, maestranda en Antropología de la Cuenca del Plata (FHCE-Udelar). Miembro del grupo de investigación Estudios socioculturales e históricos de la educación física, las prácticas corporales y la salud. Depto. EF y Salud - ISEF - Udelar. locamo76@gmail.com
[3] Berenice Levín, Br. Estudiante de lic. en Educación Física (ISEF - Udelar) y estudiante de lic. en Educación (FHCE - Udelar). bereleco@gmail.com
[4] Jorge Rettich, lic. en Educación Física, maestrando en Enseñanza Universitaria (CSE - Udelar) Miembro del grupo de investigación Cuerpo Educación y Enseñanza. Depto. EF y Prácticas Corporales - ISEF - Udelar. jrettich@gmail.com
47. ¿Fundamentos Científicos o fundamentos ideológicos de la Educación Física?
Marcelo Giles [1]
Resumen
La pregunta se funda en los estudios que venimos realizando en el Grupo de Investigación: Las Prácticas Corporales en la Educación Superior, donde se revisan y se indagan planes y programas de estudio de formación de profesores y licenciados en educación física y en danza. Ubicamos el nacimiento de la Educación Física a fines del siglo XIX, creada por el estado moderno con la herramienta de la ciencia, fundamentalmente la fisiología, con el movimiento llamado la reforma de la Gimnástica.
Esta descripción habilita por si sola varias líneas de trabajo que nuestra investigación viene relevando en cada Práctica Corporal.
Por un lado, la biología y la fisiología particularmente, en la segunda mitad del siglo XIX como disciplinas médicas, promovieron el cambio de la gimnástica alemana por el sport inglés. Este hecho que promovió que el concepto de naturaleza pasara a designar lo que debía considerarse normal respecto de los seres humanos. Este movimiento comenzó a considerar el cuerpo como un organismo en intercambio con el medio ambiente.
Comprender lo natural como normal y al cuerpo humano como un organismo supone el primer ataque de la Educación Física a la gimnasia y supone que los movimientos del deporte son naturales. Si bien es claro que en la gimnasia alemana y en toda gimnasia los movimientos son naturales no es menos cierto que el movimiento de los deportes tampoco puede decirse que lo sea. Se pretendió oponer cierta naturalidad del juego a cierta artificialidad de la gimnasia y la idea de que de esa forma se ponía el ejercicio al alcance de todos, es decir se critico a la gimnasia alemana por discriminadora y se puso en su lugar a la Educación Física que trae como veremos una discriminación racista, con argumentos, supuestamente científicos pero que además, suponía que el movimiento de los Sports, tomados como juego eran más saludables, e inclusive con un supuesto impacto en la actividad cerebral. La reforma de la gimnástica pretendía mejorar la formación de la juventud para mejorar la nación, desarrollando el organismo y obtener las condiciones de higiene necesarias,
Este movimiento inicial de la disciplina, político, no surge de resultados comprobables de la ciencia sino que la utiliza como garantía de una Educación Física, que se convirtió, como todo producto moderno, en una forma de hacer, decir y pensar que venera lo “natural” desprecia lo artificial a lo que nos ha llevado la vida de las ciudades.
El carácter biopolítico de la Educación Física y la creencia científica en una razón última de la biología, sumada al desarrollo de las ciencias humanas, han parado a la disciplina en una continua búsqueda de lo normal, por lo que se convierte en una materia que reduce al cuerpo a un organismo producto de la naturaleza humana la cual la hace discriminatoria y violenta.
Esta descripción habilita por si sola varias líneas de trabajo que nuestra investigación viene relevando en cada Práctica Corporal.
Por un lado, la biología y la fisiología particularmente, en la segunda mitad del siglo XIX como disciplinas médicas, promovieron el cambio de la gimnástica alemana por el sport inglés. Este hecho que promovió que el concepto de naturaleza pasara a designar lo que debía considerarse normal respecto de los seres humanos. Este movimiento comenzó a considerar el cuerpo como un organismo en intercambio con el medio ambiente.
Comprender lo natural como normal y al cuerpo humano como un organismo supone el primer ataque de la Educación Física a la gimnasia y supone que los movimientos del deporte son naturales. Si bien es claro que en la gimnasia alemana y en toda gimnasia los movimientos son naturales no es menos cierto que el movimiento de los deportes tampoco puede decirse que lo sea. Se pretendió oponer cierta naturalidad del juego a cierta artificialidad de la gimnasia y la idea de que de esa forma se ponía el ejercicio al alcance de todos, es decir se critico a la gimnasia alemana por discriminadora y se puso en su lugar a la Educación Física que trae como veremos una discriminación racista, con argumentos, supuestamente científicos pero que además, suponía que el movimiento de los Sports, tomados como juego eran más saludables, e inclusive con un supuesto impacto en la actividad cerebral. La reforma de la gimnástica pretendía mejorar la formación de la juventud para mejorar la nación, desarrollando el organismo y obtener las condiciones de higiene necesarias,
Este movimiento inicial de la disciplina, político, no surge de resultados comprobables de la ciencia sino que la utiliza como garantía de una Educación Física, que se convirtió, como todo producto moderno, en una forma de hacer, decir y pensar que venera lo “natural” desprecia lo artificial a lo que nos ha llevado la vida de las ciudades.
El carácter biopolítico de la Educación Física y la creencia científica en una razón última de la biología, sumada al desarrollo de las ciencias humanas, han parado a la disciplina en una continua búsqueda de lo normal, por lo que se convierte en una materia que reduce al cuerpo a un organismo producto de la naturaleza humana la cual la hace discriminatoria y violenta.
[1] Marcelo Giles. Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad. (CICES). Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales, (IdIHCS). Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, (FaHCE). Universidad Nacional de La Plata (UNLP). mgiles@fahce.unlp.edu.ar
48. Una mirada sobre los baños de mar en Montevideo de principios del siglo XIX
Lorena Fernández [1]
Resumen
Este trabajo es parte de una investigación que se inscribe en la línea Cuerpo, Educación y Enseñanza en ocasión de mi tesis de maestría: “Los montevideanos y el agua: el límite de la tierra, los baños de mar, los paseos por el rambla y las travesías en aguas abiertas”. La tesis tiene como objeto indagar acerca de la relación de los montevideanos con el agua.
En particular nos interesará reconstruir, como las piezas de un puzzle infinito, aquellos elementos que digan sobre los baños de mar, los usos del agua corriente y otras prácticas acuáticas vinculadas a la educación de los cuerpos. Desde el Montevideo independentista hasta la ciudad moderna. El recorte para la instanica de este Encuentro, será un edicto policial publicado en el Diario “El Constitucional”[2] de la ciudad de Montevideo, que refiere a los baños de mar. Se trabajará con dicha fuente pensándola como una pieza más de la reconstrucción de la sensibilidad de la época, en lo que al vínculo con el agua respecta. Se tomará la prensa de la época porque allí se reflejarán algunos aspectos de la idiosincrancia montevideana, aludiendo a cuestiones de la vida cotidiana de parte de la población urbana de la ciudad. A su vez, en relación a la educación de los cuerpos, se evidencia allí qué se decide informar y de qué manera. Otra de las fuentes con las que se trabajará es el libro “Montevideo Antiguo. Tradiciones y recuerdos” de Isidoro de María (1976). Si bien es conocido por carecer de valor científico y rigurosidad teórica, el autor describe y relata la ciudad del siglo XIX tomando detalles curiosos y muchas veces guiándonos hacia otras fuentes. Por otra parte se tomarán las conferencias de Varela del año 1876, dirigidas a los maestros para que estos aplicaran los conocimientos allí impartidos en sus diferentes escuelas. Se articularán con las fuentes algunos materiales teóricos a los efectos de trabajar en las categorías anteriormente planteadas.
En particular nos interesará reconstruir, como las piezas de un puzzle infinito, aquellos elementos que digan sobre los baños de mar, los usos del agua corriente y otras prácticas acuáticas vinculadas a la educación de los cuerpos. Desde el Montevideo independentista hasta la ciudad moderna. El recorte para la instanica de este Encuentro, será un edicto policial publicado en el Diario “El Constitucional”[2] de la ciudad de Montevideo, que refiere a los baños de mar. Se trabajará con dicha fuente pensándola como una pieza más de la reconstrucción de la sensibilidad de la época, en lo que al vínculo con el agua respecta. Se tomará la prensa de la época porque allí se reflejarán algunos aspectos de la idiosincrancia montevideana, aludiendo a cuestiones de la vida cotidiana de parte de la población urbana de la ciudad. A su vez, en relación a la educación de los cuerpos, se evidencia allí qué se decide informar y de qué manera. Otra de las fuentes con las que se trabajará es el libro “Montevideo Antiguo. Tradiciones y recuerdos” de Isidoro de María (1976). Si bien es conocido por carecer de valor científico y rigurosidad teórica, el autor describe y relata la ciudad del siglo XIX tomando detalles curiosos y muchas veces guiándonos hacia otras fuentes. Por otra parte se tomarán las conferencias de Varela del año 1876, dirigidas a los maestros para que estos aplicaran los conocimientos allí impartidos en sus diferentes escuelas. Se articularán con las fuentes algunos materiales teóricos a los efectos de trabajar en las categorías anteriormente planteadas.
[1] Lorena Fernández. Integra el Grupo de Investigación Cuerpo, Educación y Enseñanza (ISEF, Udelar). Licenciada en Educación Física, egresada de ISEF (Udelar). Maestranda en Educación Corporal (UNLP). Se desempeña como docente del Departamento de Educación Física y Deporte y del Departamento de Eduación Física, Tiempo Libre y Ocio.
Contacto: lfa.isef@gmail.com
[1] El Constitucional. Diario de la tarde. Político, noticioso y comercial. N° 1461, año 5, Montevideo. Sección: Avisos de la Policía. Para acceder a dicha fuente, realicé un cursillo para la lectura de material microfilmado en la Biblioteca Nacional donde se conservan estos diarios.
49. Del imperativo económico al imperativo ético
Políticas del cuerpo y la subjetividad
Ivana Deorta [1]
Resumen
Esta presentación es parte de los resultados de investigación de posgrado que se enmarcan dentro de mis actividades de investigación en el Instituto Superior de Educación Física (ISEF). Tiene el objetivo de pensar las políticas sobre el cuerpo desde los procesos de subjetivación que han sido abordados por Th. W. Adorno —como uno de los máximos representantes del marxismo interdisciplinar dentro de la Teoría Crítica— y atender a la necesidad de pasar del imperativo económico a un imperativo ético. Esto supone mostrar la existencia de un conflicto «más radical y originario» que el conflicto entre las fuerzas productivas y las relaciones de producción: el conflicto entre los seres humanos y la naturaleza. En este conflicto, están implicadas las pulsiones, la represión de las pulsiones y el carácter del trabajo humano, como forma de relación con uno mismo y con la naturaleza externa.
Adorno experimentó, en Estados Unidos, el exilio intelectual al encontrase en la situación de orientar sus investigaciones al servicio de la industria de la cultura o quedar sin recursos suficientes para su subsistencia. La experiencia americana mostró al intelectual que el capitalismo no solo aumenta la pobreza material de las personas —a pesar de que en apariencia la disminuya— sino que las aliena psicológicamente y las esclaviza sin distinción social. En este sentido, la necesidad de superación del capitalismo, antes que un imperativo económico, se convierte en un imperativo ético que fue formulado en Dialéctica negativa: «que Auschwitz no se repita, que no vuelva a ocurrir nada parecido» (Adorno, 1975 [1966], p. 365).
Teniendo al miedo como fundamento, los seres humanos nos hemos relacionado con la naturaleza, a través de nuestro trabajo, estableciendo un domino sobre la naturaleza externa y sobre nuestra naturaleza interna. Sobre esta forma de relación, hemos constituido nuestra realidad y hemos sido constituidos por la realidad así constituida. La lectura de Immanuel Kant a través de Freud y los recursos teóricos que ofrece el psicoanálisis freudiano a Adorno, permiten explicar que las renuncias pulsionales exigidas por el yo, como representante del principio de realidad, para la autoconservación, adquieren una dinámica propia dentro del psiquismo y desencadenan tendencias destructivas.
Walter Benjamin fue la «estrella rectora» para la unión de Adorno y Horkheimer en Dialéctica de la ilustración (Wiggershaus, 2010 [1986], p. 336), obra que marca un punto decisivo en las investigaciones del Instituto de Investigación Social: «Esto se refiere sobre todo a la idea de la historia como catástrofe permanente, la crítica al progreso y a la dominación de la naturaleza, y la posición respecto a la cultura» (Carta de Adorno a Horkheimer del 12 de junio de 1941 cit. en Wiggershaus, 2010 [1986], p. 336).
Con Dialéctica de la ilustración se consolida el interés por la industria cultural entendida como continuación del nacionalsocialismo y de los mecanismos de propaganda y manipulación psíquica, orientados al despliegue de lo irracional y primitivo. Pero ya en 1931 se produce un giro en las investigaciones del Instituto que, de la mano del psicoanálisis, desplaza sus investigaciones desde la economía a la ideología haciendo énfasis en el sujeto como nexo entre ambas. Estas investigaciones se orientan progresivamente hacia la reflexión sobre la industria cultural y la sociedad de masas. La cultura de masas no es un indicador de abolición de las clases sociales ni de democratización de la cultura, sino un mecanismo de unificación de los deseos y de las necesidades por medio de la organización racional de lo irracional.
Adorno detecta en Freud la relación entre la psicología de las masas con un nuevo tipo de dolencia que responde a intereses socioeconómicos: la declinación y el debilitamiento del individuo. Si bien Freud no se ocupó directamente de los problemas sociales, algunos de sus trabajos —como Psicología de las masas y análisis del yo (1921)— apuntan a la crisis de la individualidad y a la disposición a ceder a medios colectivos y externos sin cuestionamientos.
La industria de la cultura es el mecanismo, dentro del modo de producción capitalista avanzado, encargado de los procesos de subjetivación que impiden la realización de la persona humana al debilitar los aspectos conscientes del yo y hacerla más manipulable.
Este diagnóstico, llevaría a una crítica a las condiciones materiales actuales pero que la trascienden.
El gran desarrollo de las fuerzas productivas en el capitalismo avanzado, permite una disminución de las exigencias físicas al tiempo que produce un mayor desgaste psíquico (Cabot, 2016) y un aumento de las posibilidades de satisfacción material. Esto conduce a la superación de las clases sociales por medio de las clases sociales, es decir, las diferencias de clase se siguen manteniendo, siguen existiendo ricos y pobres, explotados y explotadores, pero la explotación ya no se caracteriza fundamentalmente por la explotación de la fuerza de trabajo del obrero en la fábrica —propia del capitalismo industrial— sino por la explotación del psiquismo, ofreciendo restaurar los desgastes que el mismo sistema produce mediante la creación de formas de satisfacción que corrompen y mutilan nuestra subjetividad.
Para que no vuelva a ocurrir nada parecido, no basta con aniquilar al capitalismo. Esta idea de aniquilación —que hoy se instaura como garantía (también estereotipada) de un mundo mejor y que presenta al comunismo como la solución a todos los males— también está peligrosamente al servicio de intereses que, hoy como ayer, liquidarán la teoría «que los ayudó a conquistar un puesto bajo el sol, aun antes de que esta tenga tiempo de prostituirse» [Adorno y Horkheimer, 1998 [1947], p. 52] sino se atacan sus fundamentos. Este es, quizá, el carácter más polémico de los planteamientos realizados por Adorno, quien ha sido objeto de críticas ad hominem acerca de su falta de compromiso político, elitismo y filosofía de sillón.
Adorno experimentó, en Estados Unidos, el exilio intelectual al encontrase en la situación de orientar sus investigaciones al servicio de la industria de la cultura o quedar sin recursos suficientes para su subsistencia. La experiencia americana mostró al intelectual que el capitalismo no solo aumenta la pobreza material de las personas —a pesar de que en apariencia la disminuya— sino que las aliena psicológicamente y las esclaviza sin distinción social. En este sentido, la necesidad de superación del capitalismo, antes que un imperativo económico, se convierte en un imperativo ético que fue formulado en Dialéctica negativa: «que Auschwitz no se repita, que no vuelva a ocurrir nada parecido» (Adorno, 1975 [1966], p. 365).
Teniendo al miedo como fundamento, los seres humanos nos hemos relacionado con la naturaleza, a través de nuestro trabajo, estableciendo un domino sobre la naturaleza externa y sobre nuestra naturaleza interna. Sobre esta forma de relación, hemos constituido nuestra realidad y hemos sido constituidos por la realidad así constituida. La lectura de Immanuel Kant a través de Freud y los recursos teóricos que ofrece el psicoanálisis freudiano a Adorno, permiten explicar que las renuncias pulsionales exigidas por el yo, como representante del principio de realidad, para la autoconservación, adquieren una dinámica propia dentro del psiquismo y desencadenan tendencias destructivas.
Walter Benjamin fue la «estrella rectora» para la unión de Adorno y Horkheimer en Dialéctica de la ilustración (Wiggershaus, 2010 [1986], p. 336), obra que marca un punto decisivo en las investigaciones del Instituto de Investigación Social: «Esto se refiere sobre todo a la idea de la historia como catástrofe permanente, la crítica al progreso y a la dominación de la naturaleza, y la posición respecto a la cultura» (Carta de Adorno a Horkheimer del 12 de junio de 1941 cit. en Wiggershaus, 2010 [1986], p. 336).
Con Dialéctica de la ilustración se consolida el interés por la industria cultural entendida como continuación del nacionalsocialismo y de los mecanismos de propaganda y manipulación psíquica, orientados al despliegue de lo irracional y primitivo. Pero ya en 1931 se produce un giro en las investigaciones del Instituto que, de la mano del psicoanálisis, desplaza sus investigaciones desde la economía a la ideología haciendo énfasis en el sujeto como nexo entre ambas. Estas investigaciones se orientan progresivamente hacia la reflexión sobre la industria cultural y la sociedad de masas. La cultura de masas no es un indicador de abolición de las clases sociales ni de democratización de la cultura, sino un mecanismo de unificación de los deseos y de las necesidades por medio de la organización racional de lo irracional.
Adorno detecta en Freud la relación entre la psicología de las masas con un nuevo tipo de dolencia que responde a intereses socioeconómicos: la declinación y el debilitamiento del individuo. Si bien Freud no se ocupó directamente de los problemas sociales, algunos de sus trabajos —como Psicología de las masas y análisis del yo (1921)— apuntan a la crisis de la individualidad y a la disposición a ceder a medios colectivos y externos sin cuestionamientos.
La industria de la cultura es el mecanismo, dentro del modo de producción capitalista avanzado, encargado de los procesos de subjetivación que impiden la realización de la persona humana al debilitar los aspectos conscientes del yo y hacerla más manipulable.
Este diagnóstico, llevaría a una crítica a las condiciones materiales actuales pero que la trascienden.
El gran desarrollo de las fuerzas productivas en el capitalismo avanzado, permite una disminución de las exigencias físicas al tiempo que produce un mayor desgaste psíquico (Cabot, 2016) y un aumento de las posibilidades de satisfacción material. Esto conduce a la superación de las clases sociales por medio de las clases sociales, es decir, las diferencias de clase se siguen manteniendo, siguen existiendo ricos y pobres, explotados y explotadores, pero la explotación ya no se caracteriza fundamentalmente por la explotación de la fuerza de trabajo del obrero en la fábrica —propia del capitalismo industrial— sino por la explotación del psiquismo, ofreciendo restaurar los desgastes que el mismo sistema produce mediante la creación de formas de satisfacción que corrompen y mutilan nuestra subjetividad.
Para que no vuelva a ocurrir nada parecido, no basta con aniquilar al capitalismo. Esta idea de aniquilación —que hoy se instaura como garantía (también estereotipada) de un mundo mejor y que presenta al comunismo como la solución a todos los males— también está peligrosamente al servicio de intereses que, hoy como ayer, liquidarán la teoría «que los ayudó a conquistar un puesto bajo el sol, aun antes de que esta tenga tiempo de prostituirse» [Adorno y Horkheimer, 1998 [1947], p. 52] sino se atacan sus fundamentos. Este es, quizá, el carácter más polémico de los planteamientos realizados por Adorno, quien ha sido objeto de críticas ad hominem acerca de su falta de compromiso político, elitismo y filosofía de sillón.
[1] ISEF-UdelaR. ivanadeorta@gmail.com. Formación de grado en Filosofía. Formación de posgrado en Ciencias Humanas, opción Filosofía Contemporánea (FHCHE-UdelaR). Integrante de la línea de investigación “Estudios sobre el cuerpo y la política” dirigida por Cecilia Seré (ISEF-UdelaR).
50. La educación, la moral y la disciplina en los planes de gimnasia
Tamara Parada Larre Borges [1]
Resumen
La preocupación moral y disciplinar es fundante del campo de la gimnasia. Su contexto de creación -post revoluciones liberales- instala la necesidad de formar un cuerpo de ciudadanos capaz de obedecer las leyes por voluntad propia, de ser conscientes de sus derechos y obligaciones, en definitiva, de ser socialmente responsables para el logro de una sociedad estable (Langlade & Langlade, 1986; Vigarello, 2003; Soares 2004, 2005, 2006; Scharagrodsky 2011 apud Alonso et al, 5:2014)
Es pensando a la gimnasia dentro de la formación docente del ISEF-Uruguay entre los años 1948 y 1966, que nos proponemos indagar en las diferentes nociones de disciplinamiento, moral y educación que de los archivos entendemos se desprenden.
Es importante aclarar que nos encontramos con varias gimnasias en los distintos planes, cada una de estas con una impronta diferente, no estaban dictadas por los mismos docentes, apareciendo en diferentes momentos de la carrera.
A pesar de las diferentes gimnasias, desde el primer momento que comenzamos a analizar los programas de las gimnasias en el ISEF en los planes de estudio del 48´, 56´y 66´ nos encontramos con algunas dinámicas que se repiten en todos los años indistintamente. Hay cuestiones que fueron común a la mayoría de ellas. Por ejemplo la importancia que se le da en los programas a la postura del estudiante de educación física al momento de comenzar la clase.
Una historia de esa educación que logra mantener el cuerpo erguido busca ser, finalmente, investigación de convergencias. Múltiples saberes y finalidades, aparentemente dispersos, muy a menudo confluyeron para que los portes se irguieran y se vigilarán las posiciones. A las exigencias de la moral y la decencia, preocupadas por la simetría corporal y el rigor, parecen hacerles eco las expectativas de una higiene temerosa de que se marchiten las anatomías como consecuencias de actitudes viciosas que se han mantenido durante mucho tiempo. (Vigarello, 2005:12-13)
Si bien el autor nos hace referencia a los niños y a la educación de sus cuerpos a lo largo de la historia, nos parece más que pertinente pensar en el estudiante de EF dentro de esta lógica, “de una higiene temerosa” pensada para apalear todo intento de subversión en el campo de la EF. Una higiene que se presenta con el temor de que los cuerpos se distiendan, se descansen en una postura que no sea la adecuada para un Profesor de EF o en este caso un Gimnasta.
En casi todas las gimnasias prácticas el o la estudiante debe empezar en “posición fundamental de pie” o “firme”, para luego sí descansar y comenzar con la actividad. El adjetivo firme es una palabra que nos acerca rápidamente al entrenamiento militar y su disciplina. Los militares deben estar firmes, los estudiantes del ISEF en este caso también. El cuerpo “firme” “de pie” es un cuerpo recto, vertical, “La verticalidad está relacionada también con cuestiones morales: estar en “posición vertical” es estar abierto e íntegro. Además, una línea vertical ¨aspira a lo alto¨”(Copeland y Cohen; 1983:11). Es de suponer que un profesor de EF debería representar esa imagen de rectitud, de higiene; y la gimnasia era el campo por excelencia para transmitir, o mejor dicho reproducir, esos valores.
En gimnasia práctica del plan del 48´que luego en el 56´ pasa a llamarse educativa y en el 66´ vuelve a denominarse práctica; nos encontramos con uno de los capítulos que se repite en todos los programas, el mismo se denomina: “Ejercicios cuyo principal objeto es disciplinar, estimular, educar, en el sentido general de la palabra.” El término disciplina aparece literalmente, y en ningún momento se habla de enseñanza sino de educación, lo cual también nos da a entender cuál era el lugar que tenían los futuros docentes de educación física dentro de su formación; o por lo menos cuál era ese lugar en las clases de gimnasia práctica. Adentrándonos en este capítulo nos encontramos con 3 tipos distintos de ejercicios: “ejercicios de orden, ejercicios de compostura y ejercicios de marcha”. Ejercicios de “orden” y “compostura” responden directamente al intento de disciplinamiento de los cuerpos. Los estudiantes deben tener orden y compostura, dentro de los ejercicios de orden se detallan: “Posición fundamental de pie; descanso; giros y desplazamientos cortos” y en ejercicios de compostura: “saludar dando la mano”. Obviamente que para el caso de las gimnasias femeninas no se exigían los ejercicios de compostura como parte del programa. Lo que nos preguntamos es qué lugar tenían estos ejercicios en una clase de gimnasia? Cuál era la intención que subyacía a estos programas? Dónde está la gimnasia como unidad curricular en el “dar la mano”? Se da a entender que el profesor de EF debe tener cierto porte, cierta actitud, que responde a una actitud militar.
A estos métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad, es a lo que se puede llamar las “disciplinas” (Foucault, 2002:141).
He aquí, en palabras de Foucault, una breve reseña hacia lo que llamaríamos disciplina. Da lugar a pensar que los programas de gimnasia como estaban armados, desarrollo fisiológico parte por parte del cuerpo anatómico, son programas que piensan en el disciplinamiento de los cuerpos, o bien, no se lo cuestionan.
En las gimnasias prácticas luego de la unidad 1 que describimos anteriormente, se desarrollaban varias unidades las cuales apuntaban al desarrollo de las capacidades condicionales y coordinativas de los estudiantes. En ningún momento se habla de enseñanza, sino de desarrollo. “Ejercicios cuyo principal objeto es el entrenamiento sistemático de los músculos y de las articulaciones”
Es dócil un cuerpo que puede ser sometido, que puede ser utilizado, que puede ser transformado y perfeccionado. (…) no estamos en el caso de tratar el cuerpo, en masa, en líneas generales, como si fuera una unidad indisociable, sino de trabajarlo en sus partes, de ejercer sobre él una coerción débil, de asegurar presas al mismo nivel de la mecánica: movimientos, gestos, actitudes, rapidez; poder infinitesimal sobre el cuerpo activo. (Foucault, 2002:140)
Es pensando a la gimnasia dentro de la formación docente del ISEF-Uruguay entre los años 1948 y 1966, que nos proponemos indagar en las diferentes nociones de disciplinamiento, moral y educación que de los archivos entendemos se desprenden.
Es importante aclarar que nos encontramos con varias gimnasias en los distintos planes, cada una de estas con una impronta diferente, no estaban dictadas por los mismos docentes, apareciendo en diferentes momentos de la carrera.
A pesar de las diferentes gimnasias, desde el primer momento que comenzamos a analizar los programas de las gimnasias en el ISEF en los planes de estudio del 48´, 56´y 66´ nos encontramos con algunas dinámicas que se repiten en todos los años indistintamente. Hay cuestiones que fueron común a la mayoría de ellas. Por ejemplo la importancia que se le da en los programas a la postura del estudiante de educación física al momento de comenzar la clase.
Una historia de esa educación que logra mantener el cuerpo erguido busca ser, finalmente, investigación de convergencias. Múltiples saberes y finalidades, aparentemente dispersos, muy a menudo confluyeron para que los portes se irguieran y se vigilarán las posiciones. A las exigencias de la moral y la decencia, preocupadas por la simetría corporal y el rigor, parecen hacerles eco las expectativas de una higiene temerosa de que se marchiten las anatomías como consecuencias de actitudes viciosas que se han mantenido durante mucho tiempo. (Vigarello, 2005:12-13)
Si bien el autor nos hace referencia a los niños y a la educación de sus cuerpos a lo largo de la historia, nos parece más que pertinente pensar en el estudiante de EF dentro de esta lógica, “de una higiene temerosa” pensada para apalear todo intento de subversión en el campo de la EF. Una higiene que se presenta con el temor de que los cuerpos se distiendan, se descansen en una postura que no sea la adecuada para un Profesor de EF o en este caso un Gimnasta.
En casi todas las gimnasias prácticas el o la estudiante debe empezar en “posición fundamental de pie” o “firme”, para luego sí descansar y comenzar con la actividad. El adjetivo firme es una palabra que nos acerca rápidamente al entrenamiento militar y su disciplina. Los militares deben estar firmes, los estudiantes del ISEF en este caso también. El cuerpo “firme” “de pie” es un cuerpo recto, vertical, “La verticalidad está relacionada también con cuestiones morales: estar en “posición vertical” es estar abierto e íntegro. Además, una línea vertical ¨aspira a lo alto¨”(Copeland y Cohen; 1983:11). Es de suponer que un profesor de EF debería representar esa imagen de rectitud, de higiene; y la gimnasia era el campo por excelencia para transmitir, o mejor dicho reproducir, esos valores.
En gimnasia práctica del plan del 48´que luego en el 56´ pasa a llamarse educativa y en el 66´ vuelve a denominarse práctica; nos encontramos con uno de los capítulos que se repite en todos los programas, el mismo se denomina: “Ejercicios cuyo principal objeto es disciplinar, estimular, educar, en el sentido general de la palabra.” El término disciplina aparece literalmente, y en ningún momento se habla de enseñanza sino de educación, lo cual también nos da a entender cuál era el lugar que tenían los futuros docentes de educación física dentro de su formación; o por lo menos cuál era ese lugar en las clases de gimnasia práctica. Adentrándonos en este capítulo nos encontramos con 3 tipos distintos de ejercicios: “ejercicios de orden, ejercicios de compostura y ejercicios de marcha”. Ejercicios de “orden” y “compostura” responden directamente al intento de disciplinamiento de los cuerpos. Los estudiantes deben tener orden y compostura, dentro de los ejercicios de orden se detallan: “Posición fundamental de pie; descanso; giros y desplazamientos cortos” y en ejercicios de compostura: “saludar dando la mano”. Obviamente que para el caso de las gimnasias femeninas no se exigían los ejercicios de compostura como parte del programa. Lo que nos preguntamos es qué lugar tenían estos ejercicios en una clase de gimnasia? Cuál era la intención que subyacía a estos programas? Dónde está la gimnasia como unidad curricular en el “dar la mano”? Se da a entender que el profesor de EF debe tener cierto porte, cierta actitud, que responde a una actitud militar.
A estos métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad, es a lo que se puede llamar las “disciplinas” (Foucault, 2002:141).
He aquí, en palabras de Foucault, una breve reseña hacia lo que llamaríamos disciplina. Da lugar a pensar que los programas de gimnasia como estaban armados, desarrollo fisiológico parte por parte del cuerpo anatómico, son programas que piensan en el disciplinamiento de los cuerpos, o bien, no se lo cuestionan.
En las gimnasias prácticas luego de la unidad 1 que describimos anteriormente, se desarrollaban varias unidades las cuales apuntaban al desarrollo de las capacidades condicionales y coordinativas de los estudiantes. En ningún momento se habla de enseñanza, sino de desarrollo. “Ejercicios cuyo principal objeto es el entrenamiento sistemático de los músculos y de las articulaciones”
Es dócil un cuerpo que puede ser sometido, que puede ser utilizado, que puede ser transformado y perfeccionado. (…) no estamos en el caso de tratar el cuerpo, en masa, en líneas generales, como si fuera una unidad indisociable, sino de trabajarlo en sus partes, de ejercer sobre él una coerción débil, de asegurar presas al mismo nivel de la mecánica: movimientos, gestos, actitudes, rapidez; poder infinitesimal sobre el cuerpo activo. (Foucault, 2002:140)
[1] ISEF-UdelaR, tamaparadalarreborges@gmail.com, Licenciada en Educación Física y maestranda en Educación Corporal en la UNLP.
51. Corpo em cena:
o cinema como potência para o pensamento em ações de extensão na furg
Arisson Vinícius Landgraf Gonçalves[1]
Luciana Toaldo Gentilini Avila[2]
Luiz Felipe Alcantara Hecktheuer[3]
Ana Laura de Lima[4]
Jaira Picanço Duarte[5]
Resumen
Corpo em Cena consiste em um projeto de extensão criado em 1/2017, pertencente à Universidade Federal do Rio Grande (FURG), Brasil. Tal proposta é resultante de um trabalho coletivo que uniu docentes, técnicos administrativos em educação, estudantes de graduação e professores da rede básica de ensino da cidade do Rio Grande. A proposta se justifica pela potencialidade educativa com que o cinema tem operado nas últimas décadas.
John Rajchman (2013), inspirado na leitura que Walter Benjamin faz de Paul Valéry, pergunta: como a cinemática muda nossa ideia de arte? A naturalização da utilização do cinema como instrumento didático e pedagógico parece estar longe de ser novidade (DUARTE, 2002). A utilização representativa e facilitadora de processos de aprendizagem, muitas vezes reduz as experiências disparadas pelo cinema à ferramenta didática alternativa. No entanto, podemos perceber o quanto a cinemática consiste em um relevante marcador de uma racionalidade contemporânea que passa, através da relação dos modos de vida e os novos meios audiovisuais, criar percepções indissociáveis entre estética e política. Nesse sentido, ao retomar a pergunta de Rajchman (2013), parece pertinente investir na experiência do cinema como disparador do pensamento. Desde o século XIX, mas especialmente no pós-guerra, Deleuze (1990) investe na potencialidade do cinema como dispositivo de uma nova imagem do pensamento. Nesses termos, Corpo em Cena visa investir na experiência do cinema em si mesma, atenda às implicações no pensamento dos seus espectadores, principalmente, contextualizado ao processo de formação de professores.
Nesse sentido, algumas produções cinematográficas contribuem para o incentivo à problematização das mais variadas temáticas, especialmente, àquelas de interesse ao campo da Educação, Educação Física e corporeidade. Portanto, ao considerar o cinema por esses aspectos, a proposta se sustenta em planificações relevantes para o exercício crítico do presente, atividade fundamental para professores e futuros professores que se entendem em constante formação.
O trabalho desenvolvido está fundamentado na operação indissociável entre ensino, pesquisa e extensão. A vinculação com o ensino, por exemplo, se dá através da realização de atividades conjuntas entre disciplinas do curso de Licenciatura em Educação Física, bem como outros cursos de graduação e pós-graduação engajados na proposta. Algumas sugestões de filmes partem dos próprios professores do curso de Licenciatura em Educação Física. Em relação à Pesquisa, além da articulação entre os filmes exibidos e as temáticas desenvolvidas em diferentes pesquisas localizadas no campo da Educação, Educação Física e estudos da corporeidade, o projeto investe na realização de pesquisa com temática específica: a experiência do cinema como dispositivo do pensamento na formação de professores. Para isso, o grupo organizador tem investido em estudos acerca da introdução das teorias do cinema e suas interfaces com a educação, a fim desenvolver pesquisas sobre os efeitos de suas ações vinculadas a extensão e cultura, na formação dos acadêmicos e professores participantes dos eventos promovidos.
Com base nesse conjunto de elementos, é possível elencar dois objetivos que caracterizam o projeto de extensão: (1) produzir espaços para projeções de produções cinematográficas nas dependências do Centro Esportivo da FURG, incentivando uma condição itinerante da execução da proposta e explorando a produção de espaços de projeção dos filmes em locais de circulação e convivência; (2) oportunizar momentos de interlocução, conversas e debates a partir das experiências possibilitadas pelas projeções realizadas.
Com base nesses objetivos, o projeto começou sua primeira temporada de exibições, realizando projeções em periodicidade mensal, seguido de uma Charla, ou seja, momentos de conversas, avaliações e debates associados às temáticas ancoradas às exibições. Atualmente, em cada ciclo do projeto, trabalhamos no desenvolvimento de um cronograma semestral, contendo a temática, as opções de filmes, calendário, horários e locais. Além disso, estabelecemos previamente algumas parcerias com disciplinas interessadas em desenvolver trabalhos em conjunto. As reuniões dos integrantes da equipe organizadora ocorrem semanalmente para proposições, planificações e estudos sobre Cinema, Educação, Educação Física e corporeidade.
Além disso, contamos com o apoio de um cenógrafo, responsável pela construção dos espaços de projeção. A contribuição da cenografia visa reconfigurar espaços comuns (salas de aula, hall de entrada, espaços de circulação), em uma sala de cinema ambientalizada à temática do título escolhido. A ambientalização é feita pela disposição de tecidos, grafismos e objetos que remetam ao tema da projeção. É importante destacar que a projeção ocorre em tecido branco fixado em uma parede, buscando a descaracterização de ambientes formais como salas de aula, auditórios, entre outros espaços da Universidade. Após as exibições, entra em funcionamento o momento de Charla.
Apesar de ser uma iniciativa recente, seu período de funcionamento já possibilita algumas avaliações. Tendo por princípio a construção coletiva das ações, o Corpo em Cena está em constante mutação. Nesse sentido, duas alterações foram significativas desse período: redução de exibições por ciclos letivos; priorização por exibições noturnas e articulação com disciplinas do curso de Educação Física. A redução do número de exibições por semestres possibilitou maior dedicação a cada evento promovido. O ciclo atual, por exemplo, foi definido com três exibições, sendo dois documentários e um longa-metragem francês. Cada título escolhido diz respeito a uma temática específica: 1) Saúde mental, com exibição do documentário “Holocausto brasileiro”; 2) Uso de anabolizantes no universo esportivo, através do documentário “Ícaro”; 3) Aspectos da corporeidade e o disciplinamento dos corpos, com o filme “Beau travail”.
Em suma, como avaliação parcial da ação extensionista, destacamos a repercussão positiva do Corpo em Cena enquanto espaço de convivência e, sobretudo, formativo. Portanto, temos investido na qualificação de seleção dos títulos e incentivo a participação de públicos que não se restrinjam à Educação Física.
John Rajchman (2013), inspirado na leitura que Walter Benjamin faz de Paul Valéry, pergunta: como a cinemática muda nossa ideia de arte? A naturalização da utilização do cinema como instrumento didático e pedagógico parece estar longe de ser novidade (DUARTE, 2002). A utilização representativa e facilitadora de processos de aprendizagem, muitas vezes reduz as experiências disparadas pelo cinema à ferramenta didática alternativa. No entanto, podemos perceber o quanto a cinemática consiste em um relevante marcador de uma racionalidade contemporânea que passa, através da relação dos modos de vida e os novos meios audiovisuais, criar percepções indissociáveis entre estética e política. Nesse sentido, ao retomar a pergunta de Rajchman (2013), parece pertinente investir na experiência do cinema como disparador do pensamento. Desde o século XIX, mas especialmente no pós-guerra, Deleuze (1990) investe na potencialidade do cinema como dispositivo de uma nova imagem do pensamento. Nesses termos, Corpo em Cena visa investir na experiência do cinema em si mesma, atenda às implicações no pensamento dos seus espectadores, principalmente, contextualizado ao processo de formação de professores.
Nesse sentido, algumas produções cinematográficas contribuem para o incentivo à problematização das mais variadas temáticas, especialmente, àquelas de interesse ao campo da Educação, Educação Física e corporeidade. Portanto, ao considerar o cinema por esses aspectos, a proposta se sustenta em planificações relevantes para o exercício crítico do presente, atividade fundamental para professores e futuros professores que se entendem em constante formação.
O trabalho desenvolvido está fundamentado na operação indissociável entre ensino, pesquisa e extensão. A vinculação com o ensino, por exemplo, se dá através da realização de atividades conjuntas entre disciplinas do curso de Licenciatura em Educação Física, bem como outros cursos de graduação e pós-graduação engajados na proposta. Algumas sugestões de filmes partem dos próprios professores do curso de Licenciatura em Educação Física. Em relação à Pesquisa, além da articulação entre os filmes exibidos e as temáticas desenvolvidas em diferentes pesquisas localizadas no campo da Educação, Educação Física e estudos da corporeidade, o projeto investe na realização de pesquisa com temática específica: a experiência do cinema como dispositivo do pensamento na formação de professores. Para isso, o grupo organizador tem investido em estudos acerca da introdução das teorias do cinema e suas interfaces com a educação, a fim desenvolver pesquisas sobre os efeitos de suas ações vinculadas a extensão e cultura, na formação dos acadêmicos e professores participantes dos eventos promovidos.
Com base nesse conjunto de elementos, é possível elencar dois objetivos que caracterizam o projeto de extensão: (1) produzir espaços para projeções de produções cinematográficas nas dependências do Centro Esportivo da FURG, incentivando uma condição itinerante da execução da proposta e explorando a produção de espaços de projeção dos filmes em locais de circulação e convivência; (2) oportunizar momentos de interlocução, conversas e debates a partir das experiências possibilitadas pelas projeções realizadas.
Com base nesses objetivos, o projeto começou sua primeira temporada de exibições, realizando projeções em periodicidade mensal, seguido de uma Charla, ou seja, momentos de conversas, avaliações e debates associados às temáticas ancoradas às exibições. Atualmente, em cada ciclo do projeto, trabalhamos no desenvolvimento de um cronograma semestral, contendo a temática, as opções de filmes, calendário, horários e locais. Além disso, estabelecemos previamente algumas parcerias com disciplinas interessadas em desenvolver trabalhos em conjunto. As reuniões dos integrantes da equipe organizadora ocorrem semanalmente para proposições, planificações e estudos sobre Cinema, Educação, Educação Física e corporeidade.
Além disso, contamos com o apoio de um cenógrafo, responsável pela construção dos espaços de projeção. A contribuição da cenografia visa reconfigurar espaços comuns (salas de aula, hall de entrada, espaços de circulação), em uma sala de cinema ambientalizada à temática do título escolhido. A ambientalização é feita pela disposição de tecidos, grafismos e objetos que remetam ao tema da projeção. É importante destacar que a projeção ocorre em tecido branco fixado em uma parede, buscando a descaracterização de ambientes formais como salas de aula, auditórios, entre outros espaços da Universidade. Após as exibições, entra em funcionamento o momento de Charla.
Apesar de ser uma iniciativa recente, seu período de funcionamento já possibilita algumas avaliações. Tendo por princípio a construção coletiva das ações, o Corpo em Cena está em constante mutação. Nesse sentido, duas alterações foram significativas desse período: redução de exibições por ciclos letivos; priorização por exibições noturnas e articulação com disciplinas do curso de Educação Física. A redução do número de exibições por semestres possibilitou maior dedicação a cada evento promovido. O ciclo atual, por exemplo, foi definido com três exibições, sendo dois documentários e um longa-metragem francês. Cada título escolhido diz respeito a uma temática específica: 1) Saúde mental, com exibição do documentário “Holocausto brasileiro”; 2) Uso de anabolizantes no universo esportivo, através do documentário “Ícaro”; 3) Aspectos da corporeidade e o disciplinamento dos corpos, com o filme “Beau travail”.
Em suma, como avaliação parcial da ação extensionista, destacamos a repercussão positiva do Corpo em Cena enquanto espaço de convivência e, sobretudo, formativo. Portanto, temos investido na qualificação de seleção dos títulos e incentivo a participação de públicos que não se restrinjam à Educação Física.
[1] Doutor em Educação em Ciências. Docente do Instituto de Educação, FURG, RS, Brasil; e-mail: arissonvinicius@yahoo.com.br
[2] Doutora em Educação. Docente do Instituto de Educação, FURG, RS, Brasil; e-mail: lutoaldo@msn.com
[3] Doutor em Educação em Ciências. Docente do Instituto de Educação, FURG, RS, Brasil; e-mail: felipao.rg@hotmail.com
[4] Discente do curso de Licenciatura em Educação Física FURG, RS, Brasil; e-mail: analaura_eck@hotmail.com
[5] Discente do curso de Licenciatura em Educação Física FURG, RS, Brasil; e-mail: jaira@furg.br
52. Política das identidades e das diferenças na escola:
a Educação Física e a tematização das questões étnico-raciais
Fábio Pinto Gonçalves dos Reis [1]
Resumen
Pretende-se com essa pesquisa de cunho teórico-conceitual evidenciar as relações de poder estabelecidas na instituição escolar, em especial, as experiências pedagógicas circunscritas à zona fronteiriça entre o campo da Educação Física e as dimensões étnico-raciais. Para tanto, tem-se como ponto de partida a concepção na qual os sujeitos são históricos, singulares e ativos, agem no e sobre o mundo. Nessa ação eles se produzem e, simultaneamente, são produzidos no conjunto das relações sociais nas quais se inserem. Interroga-se, portanto, quais são os marcadores sociais que constituem esses sujeitos socioculturais? Considera-se que as marcas de pertencimento identitário que fabricam os sujeitos (e sua subjetividade) advêm, de acordo com os estudos pós-estruturalistas, de categorizações como gênero, raça, etnia, religiosidade, classe social, geração, sexualidade, entre outras.
A segunda problematização que se coloca, nesse sentido, é sobre quais os conceitos que nos ajudam a compreender as pessoas e os grupos humanos nos seus vários pertencimentos? Será o conceito de diversidade como muitas vertentes teóricas advogam? Compreende-se que na referida concepção, a diferença e a identidade tendem a ser naturalizadas e cristalizadas. São tomadas como dados ou fatos da vida social diante dos quais não se deve tomar posição. Nesse sentido, os discursos giram em torno da tolerância, do respeito e da convivência, isto é, as diferenças são celebradas na escola ou fora dela e não politizadas como deveriam.
Como possibilidade de transgredir esse entrave, considera-se a analise crítica acerca dos debates envolvendo as temáticas das identidades e das diferenças como fundamentais. Identidade é a referência, é o ponto original relativamente ao qual se define a diferença. Isto reflete a tendência a tomar aquilo que somos como sendo a norma pela qual descrevemos ou avaliamos aquilo que não somos. A identidade, tal como a diferença, é uma relação social. Isso significa que sua definição está sujeita a vetores de força, a relações de poder. Elas não são simplesmente definidas; elas são impostas e não convivem harmoniosamente, lado a lado, em um campo sem hierarquias; elas são disputadas. Nesse campo de disputa localizam-se as vozes veladas e subjugadas na sociedade (mulheres, pobres, pessoas com deficiências, homossexuais etc.), dentre essas, as provenientes das comunidades negras. No contexto das questões étnico-raciais, então, quais são as (im)possibilidades de se trabalhar pedagogicamente com esse tema no contexto da Educação Física Escolar? No processo de trazer à tona o jogo das diferenças e problematizá-las no contexto da área, sugerimos como ponto de partida alguns princípios didáticos importantes, a saber: 1) valorizar as produções artístico-corporais do povo negro; 2) combater as posturas etnocêntricas; 3) discutir a história do futebol no Brasil com as crianças e jovens; 4) valorizar as práticas corporais de origem afro-brasileiras, incluindo a Capoeira; 5) desenvolver oficinas de percussão com diferentes ritmos afros; 6) confeccionar bonecas negras, índias e asiáticas; 7) combater os determinismos biológicos com relação aos negros nos esportes e/ou em outras práticas corporais; 8) aproveitar os temas da mídia; e, por fim, 9) não folclorizar a cultura negra na escola.
Nesse contexto de intervenção, concluímos que esse desafio se torna relevante na medida em que as culturas escolares e a própria singularidade da Educação Física podem lançar inúmeros obstáculos sobre esse enfrentamento. Isso complexifica os muitos fios que devem ser desenrolados, puxados e tecidos coletivamente na tentativa de tornar a escola um lócus de resistência e de comprometimento ético, político e estético.
A segunda problematização que se coloca, nesse sentido, é sobre quais os conceitos que nos ajudam a compreender as pessoas e os grupos humanos nos seus vários pertencimentos? Será o conceito de diversidade como muitas vertentes teóricas advogam? Compreende-se que na referida concepção, a diferença e a identidade tendem a ser naturalizadas e cristalizadas. São tomadas como dados ou fatos da vida social diante dos quais não se deve tomar posição. Nesse sentido, os discursos giram em torno da tolerância, do respeito e da convivência, isto é, as diferenças são celebradas na escola ou fora dela e não politizadas como deveriam.
Como possibilidade de transgredir esse entrave, considera-se a analise crítica acerca dos debates envolvendo as temáticas das identidades e das diferenças como fundamentais. Identidade é a referência, é o ponto original relativamente ao qual se define a diferença. Isto reflete a tendência a tomar aquilo que somos como sendo a norma pela qual descrevemos ou avaliamos aquilo que não somos. A identidade, tal como a diferença, é uma relação social. Isso significa que sua definição está sujeita a vetores de força, a relações de poder. Elas não são simplesmente definidas; elas são impostas e não convivem harmoniosamente, lado a lado, em um campo sem hierarquias; elas são disputadas. Nesse campo de disputa localizam-se as vozes veladas e subjugadas na sociedade (mulheres, pobres, pessoas com deficiências, homossexuais etc.), dentre essas, as provenientes das comunidades negras. No contexto das questões étnico-raciais, então, quais são as (im)possibilidades de se trabalhar pedagogicamente com esse tema no contexto da Educação Física Escolar? No processo de trazer à tona o jogo das diferenças e problematizá-las no contexto da área, sugerimos como ponto de partida alguns princípios didáticos importantes, a saber: 1) valorizar as produções artístico-corporais do povo negro; 2) combater as posturas etnocêntricas; 3) discutir a história do futebol no Brasil com as crianças e jovens; 4) valorizar as práticas corporais de origem afro-brasileiras, incluindo a Capoeira; 5) desenvolver oficinas de percussão com diferentes ritmos afros; 6) confeccionar bonecas negras, índias e asiáticas; 7) combater os determinismos biológicos com relação aos negros nos esportes e/ou em outras práticas corporais; 8) aproveitar os temas da mídia; e, por fim, 9) não folclorizar a cultura negra na escola.
Nesse contexto de intervenção, concluímos que esse desafio se torna relevante na medida em que as culturas escolares e a própria singularidade da Educação Física podem lançar inúmeros obstáculos sobre esse enfrentamento. Isso complexifica os muitos fios que devem ser desenrolados, puxados e tecidos coletivamente na tentativa de tornar a escola um lócus de resistência e de comprometimento ético, político e estético.
[1] Professor Associado da Universidade Federal de Lavras; E-mail: fabioreis@def.ufla.br Licenciatura em Educação Física (UNITAU), Mestre (USF) e Doutor em Educação (USP).
53. Corporeidade, consumo e identidades políticas:
modos de subjetivação no coletivo das pretas (vitória / ES) [1]
Gustavo Marchetti Corrêa Carneiro[2]
Ivan Marcelo Gomes[3]
Resumen
El cuerpo moderno y la inquietud de sí: reflexiones teóricas para pensar las prácticas corporales actuales
Juan Muiño Orlando (Udelar) [4]
Podría sostenerse que en la actualidad asistimos a un relanzamiento de las relaciones de los individuos con su cuerpo, a toda una serie de prácticas que tienden a asociar un trabajo de los individuos sobre su cuerpo con un trabajo sobre sí mismos. En ocasiones, estas prácticas se acoplan con discursos New Age que postulan endebles reivindicaciones que evocan la existencia corpórea y pretenden desafiar el estatuto moderno del cuerpo. En otras más llanas, aunque más consistentes en términos políticos, estas reivindicaciones giran en torno al derecho y las libertades individuales. En este escenario el cuidado del cuerpo es el protagonista y parece insinuarse, por el camino del conocimiento de sí mismo, una inquietud de sí como motor de estas prácticas. Más aún, la tendencia a reivindicar estas prácticas como inquietud y práctica de sí, incluso, a modo de resistencia al (bio)poder que se imprime en el cuerpo parece irse transformando en un lugar común.
Frente a estas tendencias, que operan no sin pretensiones vanguardistas, no hay que perder de vista que las relaciones entre el trabajo sobre sí en relación a la política acompaña a occidente desde su cuna histórica. Y, concretamente, no hay que dejar de ver con Foucault (1981) que la cuestión de la inquietud y el conocimiento de sí es la cuestión por excelencia de la filosofía antigua, incluso, quedando planteada desde sus inicios a partir de la fórmula délfica gnothi seauton (conócete a ti mismo), y reservándose un lugar particular para el cuerpo en ella.
Partiendo desde aquí, orientados por Foucault (1981) y pasando por Descartes (1641; 1649), intentaremos mostrar que en la modernidad, distintamente que en la antigüedad, en relación al cuerpo y la inquietud de sí hay una ruptura que condiciona toda posibilidad de pensar estas prácticas como trabajo sobre sí y, consecuentemente, como resistencia biopolítica. Ruptura que, podríamos decir, es un efecto del corte discursivo (corte mayor) entre antigüedad y modernidad señalado por Milner (1996), por lo que, sabemos desde ya, ninguna proposición antigua a este respecto puede operar sin modificaciones de sentido en el discurso moderno.
De esta forma, poniendo el foco en el cuerpo y a modo de reflexión teórica, la ponencia repasa algunos elementos que hacen al corte antiguo/moderno en relación a la inquietud de sí para dejar planteadas algunas preguntas que interpelan estas tendencias actuales.
Juan Muiño Orlando (Udelar) [4]
Podría sostenerse que en la actualidad asistimos a un relanzamiento de las relaciones de los individuos con su cuerpo, a toda una serie de prácticas que tienden a asociar un trabajo de los individuos sobre su cuerpo con un trabajo sobre sí mismos. En ocasiones, estas prácticas se acoplan con discursos New Age que postulan endebles reivindicaciones que evocan la existencia corpórea y pretenden desafiar el estatuto moderno del cuerpo. En otras más llanas, aunque más consistentes en términos políticos, estas reivindicaciones giran en torno al derecho y las libertades individuales. En este escenario el cuidado del cuerpo es el protagonista y parece insinuarse, por el camino del conocimiento de sí mismo, una inquietud de sí como motor de estas prácticas. Más aún, la tendencia a reivindicar estas prácticas como inquietud y práctica de sí, incluso, a modo de resistencia al (bio)poder que se imprime en el cuerpo parece irse transformando en un lugar común.
Frente a estas tendencias, que operan no sin pretensiones vanguardistas, no hay que perder de vista que las relaciones entre el trabajo sobre sí en relación a la política acompaña a occidente desde su cuna histórica. Y, concretamente, no hay que dejar de ver con Foucault (1981) que la cuestión de la inquietud y el conocimiento de sí es la cuestión por excelencia de la filosofía antigua, incluso, quedando planteada desde sus inicios a partir de la fórmula délfica gnothi seauton (conócete a ti mismo), y reservándose un lugar particular para el cuerpo en ella.
Partiendo desde aquí, orientados por Foucault (1981) y pasando por Descartes (1641; 1649), intentaremos mostrar que en la modernidad, distintamente que en la antigüedad, en relación al cuerpo y la inquietud de sí hay una ruptura que condiciona toda posibilidad de pensar estas prácticas como trabajo sobre sí y, consecuentemente, como resistencia biopolítica. Ruptura que, podríamos decir, es un efecto del corte discursivo (corte mayor) entre antigüedad y modernidad señalado por Milner (1996), por lo que, sabemos desde ya, ninguna proposición antigua a este respecto puede operar sin modificaciones de sentido en el discurso moderno.
De esta forma, poniendo el foco en el cuerpo y a modo de reflexión teórica, la ponencia repasa algunos elementos que hacen al corte antiguo/moderno en relación a la inquietud de sí para dejar planteadas algunas preguntas que interpelan estas tendencias actuales.
[1]Dissertação de mestrado.
[2]Mestre em Educação Física, UFES, gumarchetti@gmail.com.
[3]Doutor em Ciências Humanas, UFSC, ivanmgomes@hotmail.com.
[4]Juan Muiño Orlando integra los grupos de investigación Cuerpo, Educación y Enseñanza, ISEF-Udelar y Políticas Educativas, Cuerpo y Currículum/Políticas Educativas, Currículum y Enseñanza (ISEF/FHCE-Udelar). Es becario de la Agencia Nacional de Investigación e Innovación en el rubro Maestría en Áreas Estratégicas. Maestrando en Ciencias Humanas, opción Teorías y Prácticas en Educación y opción Filosofía Contemporánea, en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación-Udelar. Licenciado en Educación Física por el ISEF-Udelar. Se desempeña como docente en el Departamento de Educación Física y Prácticas Corporales del ISEF-Udelar.
Contacto: juan_1331@hotmail.com
54. Interés constitutivo de conocimiento y currículo, en el marco de los Cursos de Iniciación a la Educación Física en la Escuela Rural uruguaya (2007-2008)
Br. Sebastián Cerrillo [1]
Resumen
El presente trabajo se enmarca en la teoría de los intereses constitutivos del conocimiento de Jürgen Habermas (1982), que Grundy (1998) analiza y asocia a diversos tipos de currículum. Se pretende estudiar desde este enfoque los Cursos de Iniciación a la Educación Física en la Escuela Rural entre los años 2007 y 2008.
Desde principios del S.XX encontramos en Uruguay varias iniciativas de formación para maestros en Educación Física , en su mayoría se puede apreciar un nexo, que es la urgencia en la formación de docentes, este es uno de los motivos fundamentales por lo que nosotros nos preguntamos ¿Qué ocurre dentro de estos cursos? (dado el marco temporal) y ¿Qué se enseña en los mismos?, ¿Qué currículo se imparte? lo que nos lleva a plantearnos el problema del interés que está detrás de los cursos y su posible influencia en el currículo de los mismos. De todas estas interrogantes se desprende el problema: ¿Qué interés subyace en el currículo implementado en los Cursos de Iniciación a la Educación Física en la Escuela Rural uruguaya entre los años 2007y 2008)?
Los Cursos de Iniciación a la Educación Física en la Escuela Rural funcionaron entre los años 2007-2010, su duración era de una semana y se impartían como una manera de preparar a los docentes para enfrentase a la tarea de impartir clases de Educación Física en el medio rural.
Habermas (1982), presenta al interés como una orientación particular hacia el placer, siendo las formas más puras del mismo, las experimentadas en la racionalidad. Estos intereses fundamentales constituyen el conocimiento de maneras diferentes, el interés por la razón se expresa, según Habermas, en tres intereses constitutivos básicos del conocimiento, los que constituyen el conocimiento humano mismo, hablamos del interés técnico, el interés práctico y el interés emancipador (Grundy, 1998). A su vez, Grundy relaciona los intereses desarrollados por Habermas con un tipo de currículum asociado a cada uno de ellos.
El interés técnico se realiza llevando a cabo iniciativas de control y gestión del medio, “…consiste en el control y la posibilidad de explotación técnica del saber” (Habermas, 1971, citado en Grundy, 1998, p. 29). Grundy lo asocia al currículum técnico, con objetivos predeterminados que encausan la experiencia de aprendizaje, siendo de acatamiento obligatorio para el docente y el estudiante (Grundy, 1998).
El interés práctico, generador de conocimiento subjetivo y no objetivo, lo primordial es la compresión del entorno mediante la interacción, y la interpretación del significado que llega a través del consenso. En cuanto a su relación con el currículo, podemos entender que el estudiante es un actor, no pasivo, ya que existe una interacción entre él y el docente. El contenido curricular estará determinado por consideraciones sobre el bien en vez de por lo que se debe seleccionar para su enseñanza, toda selección de contenido es sometida a la construcción del significado. Se puede decir que es una relación paralela entre docente y estudiante en la construcción e interpretación del currículo (Grundy, 1998).
El interés emancipador reside en la independencia de todo lo que es externo al individuo, es un estado de autonomía identificable con la responsabilidad y solo alcanzable mediante la autorreflexión. En cuanto al currículum emancipador el estudiante tiene libertad de expresión, igualdad y autonomía, es crítico y autocrítico, libre de exponer sus ideas y formar parte activa en la construcción de su propio conocimiento. El docente interactúa, estimula la reflexión, la libertad, igualdad y la potenciación de las capacidades del individuo mediante la acción y la autorreflexión (Grundy, 1998).
Entendemos el currículum como una construcción cultural “…no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna experiencia aparte de y antecedente a la experiencia humana. Es, en cambio, una forma de organizar un conjunto de prácticas educativas…” (Grundy, 1998, p. 20).
Nuestro objetivo es conocer el interés que subyace en el desarrollo del currículo en los Cursos de Iniciación a la Educación Física, y para esto trazamos objetivos vinculados a identificar el modelo curricular que caracterizaba a los Cursos de Iniciación a la Educación Física en la Escuela Rural a través del análisis de datos y las entrevistas, e identificar la existencia de posibles intereses relacionables con la teoría de Jürgen Habermas a través del análisis de datos y las entrevistas, mediante una metodología cualitativa, empleando el análisis de datos y la entrevista como herramientas.
Creemos que este trabajo es relevante porque fueron capacitados 1500 maestras/os rurales en 19 cursos entre los años 2007-2008 y se calcula que, entre el 40% y 45% de los docentes que los cursaron, en la actualidad no se encuentran en las escuelas donde trabajaban en esos años, lo que nos plantea la cuestión de la movilidad docente en el medio rural y ¿qué ocurre con esas escuelas que cambiaron de docente, el cual no recibió formación? Es nuestra intención presentar en este encuentro los primeros avances de esta investigación que se fraguó como un trabajo para la asignatura de Iniciación en la Investigación en el presente semestre. Lo que pretendemos responder son las interrogantes planteadas como antesala al problema de investigación y establecer un panorama general de como fue el desarrollo de los cursos, su funcionamiento, carga horaria en relación a las diferentes asignaturas, dinámicas desarrolladas, currículo impartido, qué se esperaba del docente que se formaba en dicho curso y qué ocurrió posteriormente a la realización de los cursos en el entramado nacional.
Desde principios del S.XX encontramos en Uruguay varias iniciativas de formación para maestros en Educación Física , en su mayoría se puede apreciar un nexo, que es la urgencia en la formación de docentes, este es uno de los motivos fundamentales por lo que nosotros nos preguntamos ¿Qué ocurre dentro de estos cursos? (dado el marco temporal) y ¿Qué se enseña en los mismos?, ¿Qué currículo se imparte? lo que nos lleva a plantearnos el problema del interés que está detrás de los cursos y su posible influencia en el currículo de los mismos. De todas estas interrogantes se desprende el problema: ¿Qué interés subyace en el currículo implementado en los Cursos de Iniciación a la Educación Física en la Escuela Rural uruguaya entre los años 2007y 2008)?
Los Cursos de Iniciación a la Educación Física en la Escuela Rural funcionaron entre los años 2007-2010, su duración era de una semana y se impartían como una manera de preparar a los docentes para enfrentase a la tarea de impartir clases de Educación Física en el medio rural.
Habermas (1982), presenta al interés como una orientación particular hacia el placer, siendo las formas más puras del mismo, las experimentadas en la racionalidad. Estos intereses fundamentales constituyen el conocimiento de maneras diferentes, el interés por la razón se expresa, según Habermas, en tres intereses constitutivos básicos del conocimiento, los que constituyen el conocimiento humano mismo, hablamos del interés técnico, el interés práctico y el interés emancipador (Grundy, 1998). A su vez, Grundy relaciona los intereses desarrollados por Habermas con un tipo de currículum asociado a cada uno de ellos.
El interés técnico se realiza llevando a cabo iniciativas de control y gestión del medio, “…consiste en el control y la posibilidad de explotación técnica del saber” (Habermas, 1971, citado en Grundy, 1998, p. 29). Grundy lo asocia al currículum técnico, con objetivos predeterminados que encausan la experiencia de aprendizaje, siendo de acatamiento obligatorio para el docente y el estudiante (Grundy, 1998).
El interés práctico, generador de conocimiento subjetivo y no objetivo, lo primordial es la compresión del entorno mediante la interacción, y la interpretación del significado que llega a través del consenso. En cuanto a su relación con el currículo, podemos entender que el estudiante es un actor, no pasivo, ya que existe una interacción entre él y el docente. El contenido curricular estará determinado por consideraciones sobre el bien en vez de por lo que se debe seleccionar para su enseñanza, toda selección de contenido es sometida a la construcción del significado. Se puede decir que es una relación paralela entre docente y estudiante en la construcción e interpretación del currículo (Grundy, 1998).
El interés emancipador reside en la independencia de todo lo que es externo al individuo, es un estado de autonomía identificable con la responsabilidad y solo alcanzable mediante la autorreflexión. En cuanto al currículum emancipador el estudiante tiene libertad de expresión, igualdad y autonomía, es crítico y autocrítico, libre de exponer sus ideas y formar parte activa en la construcción de su propio conocimiento. El docente interactúa, estimula la reflexión, la libertad, igualdad y la potenciación de las capacidades del individuo mediante la acción y la autorreflexión (Grundy, 1998).
Entendemos el currículum como una construcción cultural “…no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna experiencia aparte de y antecedente a la experiencia humana. Es, en cambio, una forma de organizar un conjunto de prácticas educativas…” (Grundy, 1998, p. 20).
Nuestro objetivo es conocer el interés que subyace en el desarrollo del currículo en los Cursos de Iniciación a la Educación Física, y para esto trazamos objetivos vinculados a identificar el modelo curricular que caracterizaba a los Cursos de Iniciación a la Educación Física en la Escuela Rural a través del análisis de datos y las entrevistas, e identificar la existencia de posibles intereses relacionables con la teoría de Jürgen Habermas a través del análisis de datos y las entrevistas, mediante una metodología cualitativa, empleando el análisis de datos y la entrevista como herramientas.
Creemos que este trabajo es relevante porque fueron capacitados 1500 maestras/os rurales en 19 cursos entre los años 2007-2008 y se calcula que, entre el 40% y 45% de los docentes que los cursaron, en la actualidad no se encuentran en las escuelas donde trabajaban en esos años, lo que nos plantea la cuestión de la movilidad docente en el medio rural y ¿qué ocurre con esas escuelas que cambiaron de docente, el cual no recibió formación? Es nuestra intención presentar en este encuentro los primeros avances de esta investigación que se fraguó como un trabajo para la asignatura de Iniciación en la Investigación en el presente semestre. Lo que pretendemos responder son las interrogantes planteadas como antesala al problema de investigación y establecer un panorama general de como fue el desarrollo de los cursos, su funcionamiento, carga horaria en relación a las diferentes asignaturas, dinámicas desarrolladas, currículo impartido, qué se esperaba del docente que se formaba en dicho curso y qué ocurrió posteriormente a la realización de los cursos en el entramado nacional.
[1] seancevi@gmail.com, Estudiante de Grado (ISEF/UDELAR).
55. Buenas prácticas de evaluación en Educación Física:
la perspectiva del estudiante universitario
Franco Cal [1]
Resumen
El presente proyecto de investigación se enmarca dentro de la línea de investigación de Evaluación en Educación Física, del departamento de Prácticas Corporales del ISEF. Se articula con la investigación internacional "Prácticas evaluativas en la formación de profesores de EF: análisis de las instituciones de América Latina" en el esclarecimiento del apartado sobre la evaluación desde la perspectiva de los estudiantes de ISEF Montevideo. La pesquisa mencionada, sienta las bases para la investigación sobre y en evaluación. Así mismo da cuenta de la necesidad regional de producción de conocimiento en relación a la temática concreta, que, si bien no es nula, lejos está de solventar una producción académica significativa.
Nuestro estudio tiene por cometido, conocer a criterio del estudiante, cuáles son las buenas prácticas de evaluación del aprendizaje en la licenciatura en EF de ISEF Montevideo, y, a partir de ubicarlas, dilucidar sus bondades mediante su comprensión en relación a los supuestos del sujeto. Se aborda la temática desde un marco teórico claramente vinculado a las propuestas contrahegemónicas de evaluación (Sales, 1993); partimos así mismo desde un enfoque interpretativo y crítico a la vez.
A pesar de la escasa producción de conocimiento en evaluación desde esta perspectiva específica, en los últimos años se viene fertilizando el campo académico; recientes investigaciones regionales y nacionales (Santos, 2017); (Cantera, Pereyra y Pérez, 2017), han construido materiales teóricos de interés que abonan la temática. Además, la revisión del material bibliográfico nos posibilita vislumbrar una creciente promoción de la evaluación para el aprendizaje, en detrimento de los modelos tradicionales, ahora fuertemente criticados.
El hecho de incluir al estudiante en la discusión es un dato no menor. Es en la consideración del proceso de aprendizaje como consecuencia directa del proceso de enseñanza, que se agota el abordaje de cualquier práctica educativa, en la perspectiva docente. Si bien creemos que ambos procesos están íntimamente relacionados, en la independencia de los mismos es que justificamos el abordaje de un actor poco estudiado, y, con mucho para decir; permitiendo una revalorización de la evaluación como práctica educativa.
Nos ocuparemos de las prácticas curriculares de evaluación del aprendizaje desarrolladas dentro del Instituto; interpelándonos acerca de cuestiones tales como: ¿Qué prácticas de evaluación son vividas por el estudiante de la Licenciatura en EF como buenas prácticas? ¿Por qué?; ¿Qué lugar cree que ocupa dentro las mencionadas?
Entendemos "buenas prácticas" de evaluación aquellas que se direccionan en pro del aprendizaje; permitiendo la manipulación del conocimiento por parte del estudiante, y su posterior emancipación; es decir, le otorga cierto grado de independencia y potencial de acción y transformación del mundo en el que se inserta (Sarni y Rodríguez, 2013). En síntesis, se parte desde una teoría social/educativa crítica.
Desde la propia UdelaR se sostiene la importancia del crecimiento en la temática:
"En las orientaciones de política educativa adoptadas por la Udelar en la Ordenanza de Estudios de Grado se define por primera vez con carácter normativo la función formativa de la evaluación de los aprendizajes, trascendiendo su tradicional función verificadora y certificadora de conocimientos." (Collazo, 2015, pág.5).
Como menciona Collazo, esto cobra sentido desde las nuevas consideraciones didácticas que le otorgan a la evaluación un papel esencial en la generación de información funcional a las actividades de enseñanza y de aprendizaje, posibilitando una mejora constante en la toma de decisiones.
El estudio hará uso de un abordaje metodológico mixto: cualitativo-cuantitativo, que trabajará sobre fuentes primarias de información; en este caso, estudiantes activos de tercer año del ISEF que estén cursando las prácticas docentes del Plan de estudios 2004 de la licenciatura en EF de Montevideo.
La primera etapa pretende poner en marcha un cuestionario on-line con preguntas abiertas y cerradas.
Éste pretende brindar información valiosa para: dilucidar las diferentes visiones de estos actores en relación a la evaluación; esclarecer la vinculación que manifiestan entre sus supuestos; y posibilitar la selección de la muestra para la segunda etapa del trabajo de campo (la cual será intencionada a partir de las respuestas descriptivas obtenidas).
La antedicha tiene un carácter puramente cualitativo. Respondiendo al problema de investigación principalmente, y al marco teórico desde el cual partimos, se pretende recoger información directamente de las personas, en este caso a partir de entrevistas -semiestructuradas- en profundidad.
Éstas permitirán indagar con un nivel de profundidad más elevado en las concepciones, creencias, actitudes, o conocimiento de los sujetos; estableciendo un abordaje comprensivo de las buenas prácticas de evaluación desde su perspectiva, en un contexto particular.
La investigación posibilitará principalmente la producción de conocimiento en relación a una temática poco estudiada hasta el momento; y, la cual creemos fundamental para el desarrollo de la práctica pedagógica de los licenciados en Educación Física; pretende además dilucidar el estado del arte de la evaluación del aprendizaje dentro del ISEF desde el punto de vista estudiantil; esperando que resulte información valiosa para desarrollar espacios de discusión e intercambio que repiensen la importancia y el espacio de esta práctica en las diferentes unidades curriculares de la Licenciatura en EF.
Nuestro estudio tiene por cometido, conocer a criterio del estudiante, cuáles son las buenas prácticas de evaluación del aprendizaje en la licenciatura en EF de ISEF Montevideo, y, a partir de ubicarlas, dilucidar sus bondades mediante su comprensión en relación a los supuestos del sujeto. Se aborda la temática desde un marco teórico claramente vinculado a las propuestas contrahegemónicas de evaluación (Sales, 1993); partimos así mismo desde un enfoque interpretativo y crítico a la vez.
A pesar de la escasa producción de conocimiento en evaluación desde esta perspectiva específica, en los últimos años se viene fertilizando el campo académico; recientes investigaciones regionales y nacionales (Santos, 2017); (Cantera, Pereyra y Pérez, 2017), han construido materiales teóricos de interés que abonan la temática. Además, la revisión del material bibliográfico nos posibilita vislumbrar una creciente promoción de la evaluación para el aprendizaje, en detrimento de los modelos tradicionales, ahora fuertemente criticados.
El hecho de incluir al estudiante en la discusión es un dato no menor. Es en la consideración del proceso de aprendizaje como consecuencia directa del proceso de enseñanza, que se agota el abordaje de cualquier práctica educativa, en la perspectiva docente. Si bien creemos que ambos procesos están íntimamente relacionados, en la independencia de los mismos es que justificamos el abordaje de un actor poco estudiado, y, con mucho para decir; permitiendo una revalorización de la evaluación como práctica educativa.
Nos ocuparemos de las prácticas curriculares de evaluación del aprendizaje desarrolladas dentro del Instituto; interpelándonos acerca de cuestiones tales como: ¿Qué prácticas de evaluación son vividas por el estudiante de la Licenciatura en EF como buenas prácticas? ¿Por qué?; ¿Qué lugar cree que ocupa dentro las mencionadas?
Entendemos "buenas prácticas" de evaluación aquellas que se direccionan en pro del aprendizaje; permitiendo la manipulación del conocimiento por parte del estudiante, y su posterior emancipación; es decir, le otorga cierto grado de independencia y potencial de acción y transformación del mundo en el que se inserta (Sarni y Rodríguez, 2013). En síntesis, se parte desde una teoría social/educativa crítica.
Desde la propia UdelaR se sostiene la importancia del crecimiento en la temática:
"En las orientaciones de política educativa adoptadas por la Udelar en la Ordenanza de Estudios de Grado se define por primera vez con carácter normativo la función formativa de la evaluación de los aprendizajes, trascendiendo su tradicional función verificadora y certificadora de conocimientos." (Collazo, 2015, pág.5).
Como menciona Collazo, esto cobra sentido desde las nuevas consideraciones didácticas que le otorgan a la evaluación un papel esencial en la generación de información funcional a las actividades de enseñanza y de aprendizaje, posibilitando una mejora constante en la toma de decisiones.
El estudio hará uso de un abordaje metodológico mixto: cualitativo-cuantitativo, que trabajará sobre fuentes primarias de información; en este caso, estudiantes activos de tercer año del ISEF que estén cursando las prácticas docentes del Plan de estudios 2004 de la licenciatura en EF de Montevideo.
La primera etapa pretende poner en marcha un cuestionario on-line con preguntas abiertas y cerradas.
Éste pretende brindar información valiosa para: dilucidar las diferentes visiones de estos actores en relación a la evaluación; esclarecer la vinculación que manifiestan entre sus supuestos; y posibilitar la selección de la muestra para la segunda etapa del trabajo de campo (la cual será intencionada a partir de las respuestas descriptivas obtenidas).
La antedicha tiene un carácter puramente cualitativo. Respondiendo al problema de investigación principalmente, y al marco teórico desde el cual partimos, se pretende recoger información directamente de las personas, en este caso a partir de entrevistas -semiestructuradas- en profundidad.
Éstas permitirán indagar con un nivel de profundidad más elevado en las concepciones, creencias, actitudes, o conocimiento de los sujetos; estableciendo un abordaje comprensivo de las buenas prácticas de evaluación desde su perspectiva, en un contexto particular.
La investigación posibilitará principalmente la producción de conocimiento en relación a una temática poco estudiada hasta el momento; y, la cual creemos fundamental para el desarrollo de la práctica pedagógica de los licenciados en Educación Física; pretende además dilucidar el estado del arte de la evaluación del aprendizaje dentro del ISEF desde el punto de vista estudiantil; esperando que resulte información valiosa para desarrollar espacios de discusión e intercambio que repiensen la importancia y el espacio de esta práctica en las diferentes unidades curriculares de la Licenciatura en EF.
[1] Franco Cal (ISEF- UdelaR)
56. Prácticas avaliativas de professores de educação física na educação infantil:
um diálogo com a rede Municipal de Vila Velha/Brasil
Marilia Baptista Ferreira [1]
Wagner dos Santos [2]
Resumen
Dentre os desafios enfrentados para a prática pedagógica do professor de Educação Física (EF) na Educação Infantil (EI) está a avaliação da aprendizagem. Nesse contexto, avaliar é tido como uma prática de acompanhar o desenvolvimento de cada criança, com caráter formativo e não classificatório. Assim, compreender como os docentes realizam suas práticas avaliativas com as crianças pequenas, nos permite estabelecer uma leitura sobre o papel da avaliação no ensino e na aprendizagem, bem como suas relações com a concepção de EI e EF.
Diante desse cenário essa investigação teve como questões norteadoras: de que maneira o relatado pelos professores apresentam possibilidades de práticas avaliativas para a EF na EI? Quais as concepções avaliativas são sinalizadas pelos professores com formação em EF que atuam na EI da Rede Municipal de Vila Velha (RMVV)? Como, os professores, indiciam perspectivas de avaliação mobilizadas nas práticas pedagógicas da EF na EI?
A EI no Brasil atende alunos de 6 meses à 5 anos de idade, e é o primeiro contato da criança com a escola. Segundo a Lei Diretrizes e Bases (1996), Diretrizes Curriculares Nacional da Educação Infantil (2010) e Base Nacional Curricular da Educação Básica (2015), a EI não deve se organizar por disciplinas ou componentes curriculares. Desse modo, a inserção de uma disciplina específica nas instituições escolares, faz emergir questões que estão diretamente relacionadas com: a organização dessas escolas; a entrada de uma disciplina em um contexto não disciplinar; ao currículo e à prática pedagógica; a gestão do espaço e o tempo escolar; a própria cultura infantil e as especificidades do ensino no trabalho com as crianças, em especial com as questões relacionadas com a avaliação (AYOUB, 2005; MELLO; SANTOS, 2012; SAYÃO, 2002).
Sobre avaliação do ensino e da aprendizagem em estudos anteriores (SANTOS et al., 2014; SANTOS et al., 2015) demos visibilidade às dificuldades de realizá-las na EF, bem como em se estabelecer a importância/necessidade dessa prática no cotidiano escolar, sobretudo, quando discutimos o projeto de escolarização.
Ao assumirmos a avaliação como ação indiciária (SANTOS, 2005, 2008), prática investigativa (ESTEBAN, 2002) e o professor como mediador do processo de aprendizagem (HOFFMANN, 1999), centrando-se, especialmente, no desenvolvimento do aluno, destacamos a necessidade de uma concepção que leva em consideração as especificidades da EF como componente curricular.
A pesquisa é de natureza quantitativa-qualitativa utiliza o método exploratório para sua análise. Esse método científico tem por objetivo, a formulação de questões ou de um problema, com tripla finalidade: desenvolver hipóteses; aumentar a familiaridade do pesquisador com um ambiente, fato ou fenômeno para a realização de uma pesquisa futura mais precisa; e/ou modificar e clarificar conceitos.
Foram convidados para participar da pesquisa todos os professores com formação em EF, e que atuam na EI do Município de Vila Velha. O questionário foi respondido pelos professores no dia 16 de novembro de 2016, em um encontro de formação continuada com dois grupos, um no turno matutino (30 professores presentes) e outro no vespertino (21 professores presentes). Desses, 31 o fizeram no dia, 3 devolveram o questionário através de e-mail. Ao final, obtemos 34 questionários respondidos.
Os resultados apresentam três concepções avaliativas mobilizadas pelos professores com formação em EF: 1) a avaliação centrada em objetivos educacionais balizada pelo ensino de habilidades motoras; 2) a formativa no avaliar o desenvolvimento da educação integral das crianças; 3) o avaliar a apropriação dos conteúdos jogos e brincadeiras, partindo de uma concepção cultural de ensino e aprendizado das práticas corporais.
Identificamos, ainda, que, os professores utilizam diversos instrumentos para avaliar em suas aulas, alguns que representam a ações dos próprios professores com destaque para o caderno de registro e, outros que registram as ações dos alunos como os registros fotográficos, configurando-se assim como possibilidades de práticas avaliativas para a EF. Os professores também revelaram suas intencionalidades do para que avaliam, priorizando uma ação de reflexão da prática docente, com vistas a sua qualificação. Sinalizamos a necessidade de nova pesquisa etnográfica para acompanhar as práticas de avaliação e o processo de aprendizado do aluno.
Diante desse cenário essa investigação teve como questões norteadoras: de que maneira o relatado pelos professores apresentam possibilidades de práticas avaliativas para a EF na EI? Quais as concepções avaliativas são sinalizadas pelos professores com formação em EF que atuam na EI da Rede Municipal de Vila Velha (RMVV)? Como, os professores, indiciam perspectivas de avaliação mobilizadas nas práticas pedagógicas da EF na EI?
A EI no Brasil atende alunos de 6 meses à 5 anos de idade, e é o primeiro contato da criança com a escola. Segundo a Lei Diretrizes e Bases (1996), Diretrizes Curriculares Nacional da Educação Infantil (2010) e Base Nacional Curricular da Educação Básica (2015), a EI não deve se organizar por disciplinas ou componentes curriculares. Desse modo, a inserção de uma disciplina específica nas instituições escolares, faz emergir questões que estão diretamente relacionadas com: a organização dessas escolas; a entrada de uma disciplina em um contexto não disciplinar; ao currículo e à prática pedagógica; a gestão do espaço e o tempo escolar; a própria cultura infantil e as especificidades do ensino no trabalho com as crianças, em especial com as questões relacionadas com a avaliação (AYOUB, 2005; MELLO; SANTOS, 2012; SAYÃO, 2002).
Sobre avaliação do ensino e da aprendizagem em estudos anteriores (SANTOS et al., 2014; SANTOS et al., 2015) demos visibilidade às dificuldades de realizá-las na EF, bem como em se estabelecer a importância/necessidade dessa prática no cotidiano escolar, sobretudo, quando discutimos o projeto de escolarização.
Ao assumirmos a avaliação como ação indiciária (SANTOS, 2005, 2008), prática investigativa (ESTEBAN, 2002) e o professor como mediador do processo de aprendizagem (HOFFMANN, 1999), centrando-se, especialmente, no desenvolvimento do aluno, destacamos a necessidade de uma concepção que leva em consideração as especificidades da EF como componente curricular.
A pesquisa é de natureza quantitativa-qualitativa utiliza o método exploratório para sua análise. Esse método científico tem por objetivo, a formulação de questões ou de um problema, com tripla finalidade: desenvolver hipóteses; aumentar a familiaridade do pesquisador com um ambiente, fato ou fenômeno para a realização de uma pesquisa futura mais precisa; e/ou modificar e clarificar conceitos.
Foram convidados para participar da pesquisa todos os professores com formação em EF, e que atuam na EI do Município de Vila Velha. O questionário foi respondido pelos professores no dia 16 de novembro de 2016, em um encontro de formação continuada com dois grupos, um no turno matutino (30 professores presentes) e outro no vespertino (21 professores presentes). Desses, 31 o fizeram no dia, 3 devolveram o questionário através de e-mail. Ao final, obtemos 34 questionários respondidos.
Os resultados apresentam três concepções avaliativas mobilizadas pelos professores com formação em EF: 1) a avaliação centrada em objetivos educacionais balizada pelo ensino de habilidades motoras; 2) a formativa no avaliar o desenvolvimento da educação integral das crianças; 3) o avaliar a apropriação dos conteúdos jogos e brincadeiras, partindo de uma concepção cultural de ensino e aprendizado das práticas corporais.
Identificamos, ainda, que, os professores utilizam diversos instrumentos para avaliar em suas aulas, alguns que representam a ações dos próprios professores com destaque para o caderno de registro e, outros que registram as ações dos alunos como os registros fotográficos, configurando-se assim como possibilidades de práticas avaliativas para a EF. Os professores também revelaram suas intencionalidades do para que avaliam, priorizando uma ação de reflexão da prática docente, com vistas a sua qualificação. Sinalizamos a necessidade de nova pesquisa etnográfica para acompanhar as práticas de avaliação e o processo de aprendizado do aluno.
[1] Marilia Baptista Ferreira, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória-ES, Brasil, mbf.2411@gmail.com, Graduação em Educação Física.
[2] Wagner dos Santos, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória-ES, Brasil, wagnercefd@gmail.com, Professor Doutor.
57. A produção de conhecimento no programa institucional de bolsa de iniciação a docência/pibid educação física-ufac nos anos de 2014 a 2017
Jeane de Castro Araújo[1]
Adriane Corrêa da Silva[2]
Marianna Santos Gonçalves Ferreira[3]
Tiago Barbosa do Nascimento[4]
Resumen
Este trabalho foi produzido através do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) - Educação Física, da Universidade Federal do Acre.
O PIBID é um investimento na formação de professores de âmbito nacional, tal investimento tem um papel fundamental na melhoria da qualidade do ensino. Sabe-se que a falta de formação inicial e continuada adequada aos professores constitui um dos grandes problemas que afligem a educação no Brasil. Isso mostra a importância e a grande responsabilidade assumida pelo programa PIBID como política pública, na formação inicial de professores e na busca da qualidade na Educação Básica.
A constatação da inadequação da formação dos professores em face das novas demandas colocadas às escolas e professores nas sociedades contemporâneas, bem como os avanços nos estudos sobre os saberes envolvidos no trabalho docente vêm levando ao questionamento dos atuais modelos de formação e à busca de alternativas que contemplem uma formação inicial mais articulada aos espaços de exercício profissional, buscando-se então esta articulação através do ensino, pesquisa e extensão para construção de saberes concretos.
Essa experiência com a educação básica e o mundo da pesquisa proporciona aos futuros professore participantes do programa uma visão sobre a escola e à docência, em seus mais variados aspectos, diferenciado do método tradicional que normalmente lhes é proposto durante a formação acadêmica na estrutura curricular da universidade.
Diante do disposto, apresento a base da pesquisa, sendo: questão de pesquisa, questões de investigação, objetivo geral e específicos, a metodologia utilizada para realização da pesquisa, análise e discussão dos dados obtidos e considerações finais acerca do tema.
Questão de Pesquisa: Como está à produção de conhecimento no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência / PIBID Educação Física-UFAC nos anos de 2014 a 2017?
Questões de Investigação: Quais as áreas de conhecimento estão abordadas nas publicações científicas do PIBID? Quais as contribuições do programa PIBID Educação Física para a formação de professores? Qual a relação entre pesquisa, ensino extensão dentro do PIBID educação física UFAC? Diagnosticar a produção de conhecimento dos bolsistas PIBID nos anos de 2014 a 2017, através das publicações de trabalhos científicos.
Objetivo Geral: Diagnosticar a produção de conhecimento dos bolsistas PIBID nos anos de 2014 a 2017, através das publicações de trabalhos científicos.
Objetivos Específicos: Listar quais áreas de conhecimento estão abordadas nas publicações científicas do PIBID. Relatar as contribuições do programa PIBID Educação Física para a formação de professores. Identificar a relação entre pesquisa, ensino extensão dentro do PIBID educação física UFAC.
Metodologia: Esta pesquisa é uma pesquisa participante de cunho qualitativo, baseada na análise de publicações produzidas pelo grupo de bolsistas participantes do PIBID educação física UFAC de 2014 a 2017. As informações presentes neste Trabalho de Conclusão de Curso são frutos de pesquisa documental, feita em resumos publicados nos anais dos eventos participados, de relatos de experiências da autora do trabalho e relatórios anuais do PIBID. Os resumos coletados foram organizados em tabela elaborada no programa Microsoft Office Word, assim como a elaboração do relato de experiência.
Análise e discussão de dados: Através das informações coletadas para esta pesquisa será apresentada a análise e discussão dos dados a partir de 3 (três) categorias: Áreas de conhecimento- Para a categorização dos mesmos foi realizada a leitura do resumo completo e observação de títulos e palavras-chaves; Contribuições do programa- trata das minhas principais vivências e dos demais bolsistas durante o período de participação no programa de 2014 a 2017; e Relação ensino, pesquisa e extensão- Na terceira e última categoria, descrevi como se estabelece a relação dentre elas.
O PIBID em sua amplitude formativa contempla os itens ensino, pesquisa e extensão, que são o tripé da educação, de forma a assegurar uma formação completa fundada nos preceitos de que o graduando deve vivenciar todas as possibilidades de aprendizagem profissional que venha a lhe agregar valores, conhecimento teórico/ metodológico pautados na pesquisa em sua área e reflexão-ação-reflexão para transformação do meio em que está inserido.
Essas ações no PIBID Educação Física UFAC são efetivadas através da inserção e pesquisa no meio escolar, produção de conhecimentos nos ambientes adentrados, aplicabilidade de miniprojetos educacionais e apresentação dos resultados adquiridos através de publicações de trabalhos científicos em congressos.
Considerações finais: O PIBID Educação Física tem contribuído com grande significância para a formação de professores no curso. A partir de análise entre publicações e demais ações do grupo, entre 2014 a 2017, notamos o grande crescimento no que diz respeito à qualidade da escrita, da oratória, análise crítica, autonomia, quantitativo de publicações e ações no meio escolar e universitário. Isto só vem a reafirmar a eficácia da metodologia que se é utilizada para que se alcance as metas traçadas pelos coordenadores e que ações de programas como este são de fundamental importância.
O PIBID é um investimento na formação de professores de âmbito nacional, tal investimento tem um papel fundamental na melhoria da qualidade do ensino. Sabe-se que a falta de formação inicial e continuada adequada aos professores constitui um dos grandes problemas que afligem a educação no Brasil. Isso mostra a importância e a grande responsabilidade assumida pelo programa PIBID como política pública, na formação inicial de professores e na busca da qualidade na Educação Básica.
A constatação da inadequação da formação dos professores em face das novas demandas colocadas às escolas e professores nas sociedades contemporâneas, bem como os avanços nos estudos sobre os saberes envolvidos no trabalho docente vêm levando ao questionamento dos atuais modelos de formação e à busca de alternativas que contemplem uma formação inicial mais articulada aos espaços de exercício profissional, buscando-se então esta articulação através do ensino, pesquisa e extensão para construção de saberes concretos.
Essa experiência com a educação básica e o mundo da pesquisa proporciona aos futuros professore participantes do programa uma visão sobre a escola e à docência, em seus mais variados aspectos, diferenciado do método tradicional que normalmente lhes é proposto durante a formação acadêmica na estrutura curricular da universidade.
Diante do disposto, apresento a base da pesquisa, sendo: questão de pesquisa, questões de investigação, objetivo geral e específicos, a metodologia utilizada para realização da pesquisa, análise e discussão dos dados obtidos e considerações finais acerca do tema.
Questão de Pesquisa: Como está à produção de conhecimento no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência / PIBID Educação Física-UFAC nos anos de 2014 a 2017?
Questões de Investigação: Quais as áreas de conhecimento estão abordadas nas publicações científicas do PIBID? Quais as contribuições do programa PIBID Educação Física para a formação de professores? Qual a relação entre pesquisa, ensino extensão dentro do PIBID educação física UFAC? Diagnosticar a produção de conhecimento dos bolsistas PIBID nos anos de 2014 a 2017, através das publicações de trabalhos científicos.
Objetivo Geral: Diagnosticar a produção de conhecimento dos bolsistas PIBID nos anos de 2014 a 2017, através das publicações de trabalhos científicos.
Objetivos Específicos: Listar quais áreas de conhecimento estão abordadas nas publicações científicas do PIBID. Relatar as contribuições do programa PIBID Educação Física para a formação de professores. Identificar a relação entre pesquisa, ensino extensão dentro do PIBID educação física UFAC.
Metodologia: Esta pesquisa é uma pesquisa participante de cunho qualitativo, baseada na análise de publicações produzidas pelo grupo de bolsistas participantes do PIBID educação física UFAC de 2014 a 2017. As informações presentes neste Trabalho de Conclusão de Curso são frutos de pesquisa documental, feita em resumos publicados nos anais dos eventos participados, de relatos de experiências da autora do trabalho e relatórios anuais do PIBID. Os resumos coletados foram organizados em tabela elaborada no programa Microsoft Office Word, assim como a elaboração do relato de experiência.
Análise e discussão de dados: Através das informações coletadas para esta pesquisa será apresentada a análise e discussão dos dados a partir de 3 (três) categorias: Áreas de conhecimento- Para a categorização dos mesmos foi realizada a leitura do resumo completo e observação de títulos e palavras-chaves; Contribuições do programa- trata das minhas principais vivências e dos demais bolsistas durante o período de participação no programa de 2014 a 2017; e Relação ensino, pesquisa e extensão- Na terceira e última categoria, descrevi como se estabelece a relação dentre elas.
O PIBID em sua amplitude formativa contempla os itens ensino, pesquisa e extensão, que são o tripé da educação, de forma a assegurar uma formação completa fundada nos preceitos de que o graduando deve vivenciar todas as possibilidades de aprendizagem profissional que venha a lhe agregar valores, conhecimento teórico/ metodológico pautados na pesquisa em sua área e reflexão-ação-reflexão para transformação do meio em que está inserido.
Essas ações no PIBID Educação Física UFAC são efetivadas através da inserção e pesquisa no meio escolar, produção de conhecimentos nos ambientes adentrados, aplicabilidade de miniprojetos educacionais e apresentação dos resultados adquiridos através de publicações de trabalhos científicos em congressos.
Considerações finais: O PIBID Educação Física tem contribuído com grande significância para a formação de professores no curso. A partir de análise entre publicações e demais ações do grupo, entre 2014 a 2017, notamos o grande crescimento no que diz respeito à qualidade da escrita, da oratória, análise crítica, autonomia, quantitativo de publicações e ações no meio escolar e universitário. Isto só vem a reafirmar a eficácia da metodologia que se é utilizada para que se alcance as metas traçadas pelos coordenadores e que ações de programas como este são de fundamental importância.
[1] Graduada em Licenciatura em Educação Física- Universidade Federal do Acre.
[2] Professora Ma. do Magistério Superior na Universidade Federal do Acre.
[3] Graduada em Licenciatura em Educação Física- Universidade Federal do Acre.
[4] Graduando em Licenciatura em Educação Física- Universidade Federal do Acre.
58. El campo socioeducativo y los profesores/as de Educación Física:
igualdad e inclusión, mandatos que operan.
Nicolás Carriquiriborde [1]
Resumen
Este escrito procura poner en discusión aspectos nodales de la teoría de Pierre Bourdieu al estudio de la problemática de la inclusión e igualdad educativa en los profesores y profesoras de Educación Física que se desempeñan en política públicas denominadas en Argentina como socioeducativas. Para tal reto se han rastreado artículos científicos que dan cuenta de la problemática en cuestión encontrándose que los conceptos de campo, habitus, capital, illusio, nomos y doxa cobran centralidad para el análisis de lo socioeducativo, las políticas públicas y la Educación Física.
El presente trabajo toma como referencia el enfoque teórico de Pierre Bourdieu buscando establecer vinculaciones posibles entre el tema de investigación que llevo adelante en el marco de una maestría en educación [1] y aquellos conceptos centrales de la teoría del autor francés que puedan aportar al análisis de la problemática teórica en construcción, a saber: los sentidos que profesores y profesoras de Educación Física le otorgan a sus propuestas de prácticas corporales en el marco de una política socioeducativa bajo el mandato de la igualdad e inclusión social. Para dicho análisis tomamos como unidad de análisis a los profesores y profesoras de Educación Física que se desempeñan en el programa Centros de Actividades Infantiles (CAI) dependiente de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas (DNPS) del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
Como se observa en los documentos oficiales de la DNPS, el CAI aparece como una política educativa nacional denominada socioeducativa que se articula con el nivel primario del sistema escolar y lo hace teniendo como telón de fondo el mandato de la igualdad, la justicia social y la inclusión social y cultural.[3]
En el mismo documento se afirma que el programa busca impactar en las trayectorias educativas y escolares de los niños y niñas que ven vulnerado su derecho a la educación. Para ello propone prácticas culturales de diverso tipo, entre ellas aparecen aquellas prácticas ligadas al “arbitrario cultural” (Galak, E., Gambarotta, E.; 2012) de la Educación Física (Crisorio, 1995; Crisorio y Giles, 2009; Ainsenstein, Á.; 2006), como son las prácticas recreativas y las deportivas. Interesa entonces indagar cómo significan los profesores y profesoras de Educación Física (EF) sus propuestas de prácticas corporales recreativas, deportivas y lúdicas en el marco de un programa socioeducativo orientado a la igualdad e inclusión social.
Con todo esto los artículos analizados junto a la perspectiva sociológica de Bourdieu nos ha permitido construir una serie de antecedentes en relación a estudios sobre un campo particular como el de las políticas públicas y más específicamente aquellas denominadas socioeducativas, como también presentar algunas reflexiones provisorias y nuevos interrogantes a la investigación en desarrollo.
En este sentido, resulta relevante abordar lo socioeducativo como un campo híbrido entre la política social y la educativa, relativamente autónomo, con su historia, agentes y lógica particular donde las nociones de igualdad, inclusión y justicia pueden considerarse parte constitutiva del propio campo, como principios de visión y división que operan al interior definiendo creencias y apuestas en los agentes que se hace necesario indagar las formas en que aparecen, reaparecen y resignifican sentidos en torno a esos principios constitutivos.
Otro aporte interesante que expresamos en esta comunicación desde el enfoque bourdieuano refiere a poder pensar si existe o no un habitus particular de los trabajadores/as que se desempeñan en programas socioeducativos y qué capitales son movilizados y puestos en circulación que su acumulación y apropiación permiten conservar o transformar posiciones en el campo. Más en particular, podría indagarse si existe un habitus de los profesionales de la Educación Física, en tanto sistemas de disposiciones para la acción, cuál es la composición de volumen de capital global y específico y la trayectoria de estos agentes por los campos y cómo se involucran en las luchas al interior del campo, esto es: si dan cuenta de las reglas de juego que establece el propio campo y qué estrategias despliegan para su modificación o mantención.
Finalmente, buscamos dar lugar a nuevas investigaciones en un campo de estudios por demás amplio y rico, y con su propia historia como lo es el relacionado a experiencias, políticas y prácticas educativas por fuera de lo escolar. Más en particular, interesa indagar y dar lugar a investigaciones sobre y desde la Educación Física en el denominado campo socioeducativo.
El presente trabajo toma como referencia el enfoque teórico de Pierre Bourdieu buscando establecer vinculaciones posibles entre el tema de investigación que llevo adelante en el marco de una maestría en educación [1] y aquellos conceptos centrales de la teoría del autor francés que puedan aportar al análisis de la problemática teórica en construcción, a saber: los sentidos que profesores y profesoras de Educación Física le otorgan a sus propuestas de prácticas corporales en el marco de una política socioeducativa bajo el mandato de la igualdad e inclusión social. Para dicho análisis tomamos como unidad de análisis a los profesores y profesoras de Educación Física que se desempeñan en el programa Centros de Actividades Infantiles (CAI) dependiente de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas (DNPS) del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
Como se observa en los documentos oficiales de la DNPS, el CAI aparece como una política educativa nacional denominada socioeducativa que se articula con el nivel primario del sistema escolar y lo hace teniendo como telón de fondo el mandato de la igualdad, la justicia social y la inclusión social y cultural.[3]
En el mismo documento se afirma que el programa busca impactar en las trayectorias educativas y escolares de los niños y niñas que ven vulnerado su derecho a la educación. Para ello propone prácticas culturales de diverso tipo, entre ellas aparecen aquellas prácticas ligadas al “arbitrario cultural” (Galak, E., Gambarotta, E.; 2012) de la Educación Física (Crisorio, 1995; Crisorio y Giles, 2009; Ainsenstein, Á.; 2006), como son las prácticas recreativas y las deportivas. Interesa entonces indagar cómo significan los profesores y profesoras de Educación Física (EF) sus propuestas de prácticas corporales recreativas, deportivas y lúdicas en el marco de un programa socioeducativo orientado a la igualdad e inclusión social.
Con todo esto los artículos analizados junto a la perspectiva sociológica de Bourdieu nos ha permitido construir una serie de antecedentes en relación a estudios sobre un campo particular como el de las políticas públicas y más específicamente aquellas denominadas socioeducativas, como también presentar algunas reflexiones provisorias y nuevos interrogantes a la investigación en desarrollo.
En este sentido, resulta relevante abordar lo socioeducativo como un campo híbrido entre la política social y la educativa, relativamente autónomo, con su historia, agentes y lógica particular donde las nociones de igualdad, inclusión y justicia pueden considerarse parte constitutiva del propio campo, como principios de visión y división que operan al interior definiendo creencias y apuestas en los agentes que se hace necesario indagar las formas en que aparecen, reaparecen y resignifican sentidos en torno a esos principios constitutivos.
Otro aporte interesante que expresamos en esta comunicación desde el enfoque bourdieuano refiere a poder pensar si existe o no un habitus particular de los trabajadores/as que se desempeñan en programas socioeducativos y qué capitales son movilizados y puestos en circulación que su acumulación y apropiación permiten conservar o transformar posiciones en el campo. Más en particular, podría indagarse si existe un habitus de los profesionales de la Educación Física, en tanto sistemas de disposiciones para la acción, cuál es la composición de volumen de capital global y específico y la trayectoria de estos agentes por los campos y cómo se involucran en las luchas al interior del campo, esto es: si dan cuenta de las reglas de juego que establece el propio campo y qué estrategias despliegan para su modificación o mantención.
Finalmente, buscamos dar lugar a nuevas investigaciones en un campo de estudios por demás amplio y rico, y con su propia historia como lo es el relacionado a experiencias, políticas y prácticas educativas por fuera de lo escolar. Más en particular, interesa indagar y dar lugar a investigaciones sobre y desde la Educación Física en el denominado campo socioeducativo.
[1] Nicolás Carriquiriborde.
Institución de pertenencia: Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS). Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE). Universidad Nacional de La Plata (UNLP).
Correo electrónico: nicolas.carriquiriborde@gmail.com
Formación: Profesor en Educación Física. Maestrando en educación (FaHCE).
[2] El posgrado que hago referencia corresponde a la Maestría en Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Para más información consultar en http://posgrado.fahce.unlp.edu.ar/index.php/course/maestria-en-educacion/
[3] Ministerio de Educación (2010). Centro de Actividades Infantiles – CAI. Cuadernos de notas 1, ME.
59. La enseñanza de la Natación en la Formación de los Profesores de Educación física
María Eugenia Domínguez [1]
Carolina Fabiana Piñeyro [2]
Mónica Isabel Ghe [3]
Resumen
Esta Ponencia tiene como objetivo mostrar las conclusiones a las que arribamos después de realizado el trabajo de campo del proyecto de Investigación “Enseñar a aprender a enseñar Natación: revisando nuestras prácticas” Esta pone en cuestión el accionar docente, es decir sus prácticas, al momento de concretar procesos de enseñanza de natación a futuros enseñantes desde una carrera de profesorado de educación física. Se parte de entender a la natación como constitutiva de la Educación Física y por tanto objeto a tener en cuenta para su enseñanza. Es decir, nos abocaremos a analizar las configuraciones didácticas de los docentes formadores.
Este proyecto de investigación enmarcada en el campo de las ciencias sociales con una metodología de enfoque cualitativo se propone reflexionar sobre nuestras propias prácticas pedagógicas en natación y, por otro lado, investigar si éstas práctica enseñan a nadar, enseñan a enseñar o ambas cosas. Comenzamos realizando una selección bibliográfica específica del tema, teniendo en cuenta el objetivo del proyecto, basada en textos que nos permitieron profundizar acerca del “enseñar a enseñar natación”. Palabras como enseñanza, natación, formación docente, el aprendizaje y práctica son las que nos ayudaron a darle cuerpo a esta investigación
Se ficharon aproximadamente 30 textos entre 8 investigadores. Algunos específicos de natación como por ejemplo Maglischo, E. (1995). Nadar más rápido Vilte, E. y Gómez, J. (2007). La enseñanza de la natación”, otros libros sobre didáctica y enseñanza escritos por Chevallard, Camillioni, Davini, Amade-Escot, y sobre práctica como “Práctica de la enseñanza” de Jackson (2002), entre otros.
A su vez, a partir de estas acciones, profundizamos sobre estas palabras clave que nos permitirían guiarnos en todo el recorrido de esta aventura investigativa. Mientras tanto fuimos leyendo los documentos de apoyo que fundamentan la puesta en marcha de la formación de los futuros profesores a saber: Planes estudio, programa de la asignatura natación, documentos de la DGCyE y el Régimen de enseñanza y promoción de la UNLP y de los Institutos de formación terciarios de la Provincia de Bs. As. Del entrecruzamiento de ésta información se desprenden categorías de análisis que nos permiten arribar a conclusiones y visibilizar las problemáticas de las prácticas concretas del “enseñar a enseñar natación” y a su vez generar el debate en el colectivo de profesionales que se desempeñen en la formación de grado y posgrado. Las observaciones de clases fueron no participantes. Siguiendo a Marradi (2007: 191) observación, es el “modo de establecer algún tipo de contacto empírico con los objetos/sujetos/situaciones de interés a los fines de su descripción, explicación, comprensión”
Previo a la realización de las observaciones establecimos algunos criterios donde acordamos reparar en la clase y sus componentes, los materiales o recursos utilizados, el espacio -ubicación del profesor y alumnos en la pileta- la enseñanza, el grupo de alumno y el contexto –dimensiones del natatorio, temperatura del agua y del ambiente, otros actores intervinientes, etc.- en lo que lo mencionado tiene lugar. Las notas registradas en terreno contenían al margen anotaciones personales, esto, sin dejar de tener en cuenta el registro objetivo de la descripción virgen y detallada de lo observado.
Realizamos 16 observaciones en dos institutos que fueron seleccionados en función de la representación que poseen en la formación de profesores. Uno en Avellaneda, y otro en la ciudad de Mar del Plata, Provincia de Buenos. Estas observaciones nos dieron la posibilidad de indagar sobre aspectos metodológicos, didácticos, estratégicos de las prácticas de enseñanza en natación en los Institutos formadores. Es decir, como “enseñan a enseñar” los profesores a cargo de la enseñanza de esa asignatura. Más aún, lo que se dice y lo que se hace en este proceso complejo como es el de la enseñanza.
Entonces, nos preguntamos qué se debe hacer ¿Enseñar a enseñar, enseñar a nadar o ambas?
Entrevistamos[4] a 6 (seis) profesores de natación que nos aproximaron a una adecuada contextualización del contenido del proyecto y mantuvimos conversaciones informales con los alumnos cursantes.
Luego de finalizada las observaciones, entrevistas y la lectura del material bibliográfico, comenzamos la lectura grupal de los distintos registros, acción que nos permitió enriquecernos y tener diferentes puntos de vista acerca de una misma temática. Es decir, la triangulación entre el marco teórico, los objetivos las observaciones, y las entrevistas.
Al relevar y analizar las prácticas de la enseñanza de los profesores formadores en natación al momento de enseñar para aprender a enseñar”, concluimos que en las clases observadas no se enseña para aprender a enseñar, destacando que no es por falta de tiempo de clase ya que la cursada es anual. Influye mucho cual es el grado de formación de los docentes que están al frente de estas clases, ya que pudimos comparar las diferencias entre un profesor formado desde la natación y otros donde la falta de especificidad en la práctica se hacía notoria al momento de llevar adelante la clase.
Esta investigación nos brindó la posibilidad de comprobar que los profesores están intentando revertir sus prácticas de enseñanza liberando sus propuestas y formas de actuación de su impregnación de origen signado por un discurso casi excluyente de lo analítico y tecnicista.
Este proyecto de investigación enmarcada en el campo de las ciencias sociales con una metodología de enfoque cualitativo se propone reflexionar sobre nuestras propias prácticas pedagógicas en natación y, por otro lado, investigar si éstas práctica enseñan a nadar, enseñan a enseñar o ambas cosas. Comenzamos realizando una selección bibliográfica específica del tema, teniendo en cuenta el objetivo del proyecto, basada en textos que nos permitieron profundizar acerca del “enseñar a enseñar natación”. Palabras como enseñanza, natación, formación docente, el aprendizaje y práctica son las que nos ayudaron a darle cuerpo a esta investigación
Se ficharon aproximadamente 30 textos entre 8 investigadores. Algunos específicos de natación como por ejemplo Maglischo, E. (1995). Nadar más rápido Vilte, E. y Gómez, J. (2007). La enseñanza de la natación”, otros libros sobre didáctica y enseñanza escritos por Chevallard, Camillioni, Davini, Amade-Escot, y sobre práctica como “Práctica de la enseñanza” de Jackson (2002), entre otros.
A su vez, a partir de estas acciones, profundizamos sobre estas palabras clave que nos permitirían guiarnos en todo el recorrido de esta aventura investigativa. Mientras tanto fuimos leyendo los documentos de apoyo que fundamentan la puesta en marcha de la formación de los futuros profesores a saber: Planes estudio, programa de la asignatura natación, documentos de la DGCyE y el Régimen de enseñanza y promoción de la UNLP y de los Institutos de formación terciarios de la Provincia de Bs. As. Del entrecruzamiento de ésta información se desprenden categorías de análisis que nos permiten arribar a conclusiones y visibilizar las problemáticas de las prácticas concretas del “enseñar a enseñar natación” y a su vez generar el debate en el colectivo de profesionales que se desempeñen en la formación de grado y posgrado. Las observaciones de clases fueron no participantes. Siguiendo a Marradi (2007: 191) observación, es el “modo de establecer algún tipo de contacto empírico con los objetos/sujetos/situaciones de interés a los fines de su descripción, explicación, comprensión”
Previo a la realización de las observaciones establecimos algunos criterios donde acordamos reparar en la clase y sus componentes, los materiales o recursos utilizados, el espacio -ubicación del profesor y alumnos en la pileta- la enseñanza, el grupo de alumno y el contexto –dimensiones del natatorio, temperatura del agua y del ambiente, otros actores intervinientes, etc.- en lo que lo mencionado tiene lugar. Las notas registradas en terreno contenían al margen anotaciones personales, esto, sin dejar de tener en cuenta el registro objetivo de la descripción virgen y detallada de lo observado.
Realizamos 16 observaciones en dos institutos que fueron seleccionados en función de la representación que poseen en la formación de profesores. Uno en Avellaneda, y otro en la ciudad de Mar del Plata, Provincia de Buenos. Estas observaciones nos dieron la posibilidad de indagar sobre aspectos metodológicos, didácticos, estratégicos de las prácticas de enseñanza en natación en los Institutos formadores. Es decir, como “enseñan a enseñar” los profesores a cargo de la enseñanza de esa asignatura. Más aún, lo que se dice y lo que se hace en este proceso complejo como es el de la enseñanza.
Entonces, nos preguntamos qué se debe hacer ¿Enseñar a enseñar, enseñar a nadar o ambas?
Entrevistamos[4] a 6 (seis) profesores de natación que nos aproximaron a una adecuada contextualización del contenido del proyecto y mantuvimos conversaciones informales con los alumnos cursantes.
Luego de finalizada las observaciones, entrevistas y la lectura del material bibliográfico, comenzamos la lectura grupal de los distintos registros, acción que nos permitió enriquecernos y tener diferentes puntos de vista acerca de una misma temática. Es decir, la triangulación entre el marco teórico, los objetivos las observaciones, y las entrevistas.
Al relevar y analizar las prácticas de la enseñanza de los profesores formadores en natación al momento de enseñar para aprender a enseñar”, concluimos que en las clases observadas no se enseña para aprender a enseñar, destacando que no es por falta de tiempo de clase ya que la cursada es anual. Influye mucho cual es el grado de formación de los docentes que están al frente de estas clases, ya que pudimos comparar las diferencias entre un profesor formado desde la natación y otros donde la falta de especificidad en la práctica se hacía notoria al momento de llevar adelante la clase.
Esta investigación nos brindó la posibilidad de comprobar que los profesores están intentando revertir sus prácticas de enseñanza liberando sus propuestas y formas de actuación de su impregnación de origen signado por un discurso casi excluyente de lo analítico y tecnicista.
[1] María Eugenia Domínguez. Unlp. eugeniado1@gmail.com. Prof. Ed. Física
[2] Carolina Fabiana Piñeyro. Unlp. carolinafp77@gmail.com. Prof. Ed. Física
[3] Mónica Isabel Ghe. Unlp. monigheroig@gmail.com. Prof. Ed. Física
[4] Como expresa Marradi (2007, 215) “la entrevista se refiere a una forma especial de encuentro: una conversación a la que se recurre con el fin de recolectar determinado tipo de informaciones en el marco de una investigación”
60. Avaliação do ensino e da aprendizagem na formação inicial de professores:
uma análise da produção em periódicos de países da América Latina hispanofalantes
Suerllem Lyrio Ferreira[1]
Ronildo Stieg[2]
Matheus Lima Frossard[3]
Introdução
Estudos do tipo "estado do conhecimento", que fazem uma análise da produção acadêmica em uma determinada área e em um período estabelecido, têm sido férteis ao revelar objetos, recortes, temáticas, teorias e metodologias priorizadas pelos pesquisadores, fornecendo importantes elementos para aperfeiçoar e indicar a necessidade de pesquisas em um determinado campo do saber (ANDRÉ, 2009). Esses mapeamentos são fundamentais para identificar redundâncias, omissões, modismos, fragilidades que, se adequadamente considerados, contribuem para o reconhecimento do status científico da área e indicam caminhos para seu fortalecimento na comunidade acadêmica.
Este trabalho se insere em um projeto guarda-chuva intitulado “Práticas avaliativas na formação inicial de professores: análises das instituições da América Latina”. De modo específico, possui como objetivo mapear e analisar a produção do conhecimento sobre avaliação do ensino e da aprendizagem na formação inicial, veiculada em periódicos da Educação e da Educação Física em países hispanofalantes.
Metodologia
Caracteriza-se como uma pesquisa quanti-qualitativa, fundamenta-se na análise crítico-documental (BLOCH, 2001) e assume os periódicos como núcleos informativos. Delimita como bases de dados: Coleções de periódicos presentes no Scielo; Web Of Science; e Scopus.
Os dados foram organizados pelos indicadores bibliométricos: distribuição anual dos artigos, por revista e por conteúdo discutido, procedência autoral, formação profissional, origem demográfica e institucional, assim como vínculo a grupos de pesquisa. Para análise dos conteúdos dos artigos utilizamos o software Iramuteq, com o intuito de organizar uma classificação hierárquica descendente, análise de similitude de palavras presentes nos textos e nuvem de palavras.
Análise
Com relação ao banco de dados que constitui este estudo, correspondem aos 10 periódicos que apresentaram em seus editoriais 11 textos sobre avaliação do ensino e da aprendizagem na formação inicial de professores publicados entre 2009 e 2017.
A Revista Estudios Pedagógicos foi a única que publicou dois trabalhos (2012; 2016). Nos demais periódicos as publicações corresponderam a uma publicação envolvendo o tema correspondendo assim às revistas: Profile (2009); Calidad em la Educación (2012); Folios (2013); Lenguaje (2013); The New Educational Review (2015); Retos (2016); Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação (2017); Educação & Pesquisa (2017); Psychology, Society, & Education (2017).
Com relação a procedência autoral identificamos que de um total de 28 autores 26 deles são da América Latina, 15 são do Chile, sete da Colômbia, três do México, um do Brasil, além disso, identificamos dois autores fora do contexto da América Latina, um da Rússia e outro da Espanha
Quando analisado o vinculo institucional dos autores dos textos observamos que eles encontram-se vinculados a cinco Instituições de Ensino Superior do Chile. Quatro deles são da Universidad de Chile (Christian Miranda, José Manuel Medina, Jacqueline Gysling, Pablo López); três da Universidad del Bío-Bío (Ana Carolina Maldonado Fuentes, Francisco Rodriguez Alveal, Pedro Sandoval Rubilar); três da Universidad de Atacama (Óscar Paineán Bustamante, Teresa Torres Torres, Verónica Aliaga Prieto); dois da Universidad Católica Silva Henríquez (Héctor Gómez, Isabel Möller); dois da Universidad de Los Lagos (Bastian Carter Thuillier, Francisco Javier Gallardo-Fuentes); e um da Universidad San Sebastián (Pablo Rivera). Também foram identificados autores de cinco Instituições da Colômbia: três da Universidad del Valle (Carmen Faustino, Irina Kostina, Omaira Vergara); um da Universidad Pedagógica Nacional (Libia Vélez Latorre); um da Universidad de los Andes (Alexis A. López Mendoza) um da Universidad Piloto de Colombia (Ricardo Bernal Arandia); e um da National Univerity of Colombia (Ruben D. Flores). Além disso, três autores são da Universidad Veracruzana México (Berenice Morales González, Genaro Aguirre-Aguilar, Rubén Edel-Navarro); um autor é da Universidad Federal de Integración Latinoamericana no Brasil (Luis Eduardo Alvarado Prada); um da Universidad de Valladolid na Espanha (Víctor Manuel López-Pastor); e um da Kazan Federal University na Rússia (Natalýa D. Koletvinova).
Essa dinâmica revela que os países como Brasil, Espanha e Rússia, aparecem nesse mapeamento em virtude de estudos colaborativos entre grupos de pesquisa. Quando analisamos os textos nas suas coautorias, percebemos que o estudo de Natalýa D. Koletvinova com Ruben D. Flores, expressa um acordo colaborativo entre os autores. Ou seja, a partir do texto mapeado de Ruben D. Flores foi possível encontrar em outras fontes que ele já havia produzido dois estudos em parceria com autores russos, assumindo posteriormente o cargo de ministro conselheiro na embaixada da Colômbia da Rússia.
Além disso, destacamos também os autores Bastian Carter Thuillier (Universidad Católica de Temuco - Chile) e Francisco Javier Gallardo-Fuentes (Universidad de Los Lagos, Osorno - Chile) como os únicos que publicaram dois artigos, ambos envolvendo o contexto do Chile, realizados em coautoria e publicados nos periódicos Retos (México) e Psychology, Society, & Education (Amsterdã).
Em relação ao contexto de produção dos estudos, identificamos que dos 28 autores, 26 assumiram o próprio país em que residem. Já Natalýa D. Koletvinova da Rússia analisou como essa discussão se dá na Colômbia, e Luis Eduardo Alvarado Prada da Universidade Federal de Integración Latinoamericana do Brasil analisou o contexto do México, e tem atuado na pós-graduação da Universidade Federal de Integração Latino-americana em Foz do Iguaçu, em parceria com autores do Chile. O autor também tem atuado em pesquisas coletivas, e desenvolvido seus fundamentos teórico-metodológicos com ênfase de aplicação nos objetos de estudo sobre a Formação Continuada de Professores em Serviço, e políticas de formação de professores, principalmente em países da América Latina.
Esse cenário indica a necessidade de compreender como se constitui a perspectiva de formação de professores nesses países, bem como, a própria constituição do campo acadêmico visando pesquisas dessa natureza.
Este trabalho se insere em um projeto guarda-chuva intitulado “Práticas avaliativas na formação inicial de professores: análises das instituições da América Latina”. De modo específico, possui como objetivo mapear e analisar a produção do conhecimento sobre avaliação do ensino e da aprendizagem na formação inicial, veiculada em periódicos da Educação e da Educação Física em países hispanofalantes.
Metodologia
Caracteriza-se como uma pesquisa quanti-qualitativa, fundamenta-se na análise crítico-documental (BLOCH, 2001) e assume os periódicos como núcleos informativos. Delimita como bases de dados: Coleções de periódicos presentes no Scielo; Web Of Science; e Scopus.
Os dados foram organizados pelos indicadores bibliométricos: distribuição anual dos artigos, por revista e por conteúdo discutido, procedência autoral, formação profissional, origem demográfica e institucional, assim como vínculo a grupos de pesquisa. Para análise dos conteúdos dos artigos utilizamos o software Iramuteq, com o intuito de organizar uma classificação hierárquica descendente, análise de similitude de palavras presentes nos textos e nuvem de palavras.
Análise
Com relação ao banco de dados que constitui este estudo, correspondem aos 10 periódicos que apresentaram em seus editoriais 11 textos sobre avaliação do ensino e da aprendizagem na formação inicial de professores publicados entre 2009 e 2017.
A Revista Estudios Pedagógicos foi a única que publicou dois trabalhos (2012; 2016). Nos demais periódicos as publicações corresponderam a uma publicação envolvendo o tema correspondendo assim às revistas: Profile (2009); Calidad em la Educación (2012); Folios (2013); Lenguaje (2013); The New Educational Review (2015); Retos (2016); Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação (2017); Educação & Pesquisa (2017); Psychology, Society, & Education (2017).
Com relação a procedência autoral identificamos que de um total de 28 autores 26 deles são da América Latina, 15 são do Chile, sete da Colômbia, três do México, um do Brasil, além disso, identificamos dois autores fora do contexto da América Latina, um da Rússia e outro da Espanha
Quando analisado o vinculo institucional dos autores dos textos observamos que eles encontram-se vinculados a cinco Instituições de Ensino Superior do Chile. Quatro deles são da Universidad de Chile (Christian Miranda, José Manuel Medina, Jacqueline Gysling, Pablo López); três da Universidad del Bío-Bío (Ana Carolina Maldonado Fuentes, Francisco Rodriguez Alveal, Pedro Sandoval Rubilar); três da Universidad de Atacama (Óscar Paineán Bustamante, Teresa Torres Torres, Verónica Aliaga Prieto); dois da Universidad Católica Silva Henríquez (Héctor Gómez, Isabel Möller); dois da Universidad de Los Lagos (Bastian Carter Thuillier, Francisco Javier Gallardo-Fuentes); e um da Universidad San Sebastián (Pablo Rivera). Também foram identificados autores de cinco Instituições da Colômbia: três da Universidad del Valle (Carmen Faustino, Irina Kostina, Omaira Vergara); um da Universidad Pedagógica Nacional (Libia Vélez Latorre); um da Universidad de los Andes (Alexis A. López Mendoza) um da Universidad Piloto de Colombia (Ricardo Bernal Arandia); e um da National Univerity of Colombia (Ruben D. Flores). Além disso, três autores são da Universidad Veracruzana México (Berenice Morales González, Genaro Aguirre-Aguilar, Rubén Edel-Navarro); um autor é da Universidad Federal de Integración Latinoamericana no Brasil (Luis Eduardo Alvarado Prada); um da Universidad de Valladolid na Espanha (Víctor Manuel López-Pastor); e um da Kazan Federal University na Rússia (Natalýa D. Koletvinova).
Essa dinâmica revela que os países como Brasil, Espanha e Rússia, aparecem nesse mapeamento em virtude de estudos colaborativos entre grupos de pesquisa. Quando analisamos os textos nas suas coautorias, percebemos que o estudo de Natalýa D. Koletvinova com Ruben D. Flores, expressa um acordo colaborativo entre os autores. Ou seja, a partir do texto mapeado de Ruben D. Flores foi possível encontrar em outras fontes que ele já havia produzido dois estudos em parceria com autores russos, assumindo posteriormente o cargo de ministro conselheiro na embaixada da Colômbia da Rússia.
Além disso, destacamos também os autores Bastian Carter Thuillier (Universidad Católica de Temuco - Chile) e Francisco Javier Gallardo-Fuentes (Universidad de Los Lagos, Osorno - Chile) como os únicos que publicaram dois artigos, ambos envolvendo o contexto do Chile, realizados em coautoria e publicados nos periódicos Retos (México) e Psychology, Society, & Education (Amsterdã).
Em relação ao contexto de produção dos estudos, identificamos que dos 28 autores, 26 assumiram o próprio país em que residem. Já Natalýa D. Koletvinova da Rússia analisou como essa discussão se dá na Colômbia, e Luis Eduardo Alvarado Prada da Universidade Federal de Integración Latinoamericana do Brasil analisou o contexto do México, e tem atuado na pós-graduação da Universidade Federal de Integração Latino-americana em Foz do Iguaçu, em parceria com autores do Chile. O autor também tem atuado em pesquisas coletivas, e desenvolvido seus fundamentos teórico-metodológicos com ênfase de aplicação nos objetos de estudo sobre a Formação Continuada de Professores em Serviço, e políticas de formação de professores, principalmente em países da América Latina.
Esse cenário indica a necessidade de compreender como se constitui a perspectiva de formação de professores nesses países, bem como, a própria constituição do campo acadêmico visando pesquisas dessa natureza.
[1] Estudante do Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo, suerllemlyrio@gmail.com
[2] Professor da Prefeitura Municipal de Cariacica, roni.stieg@gmail.com, Doutorando em Educação Física pelo Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo.
[3] Professor da Faculdade Pitágoras, matheusmlf@hotmail.com, doutorando Educação Física pelo Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo.
61. Los docentes de Educación Física y su visión acerca de la investigación-reflexión de su propia práctica como superadora de la reproducción cultural
Mónica Gabriela Dorato [1]
Andrea Anahí Rodríguez [2]
Resumen
La intención del presente trabajo es compartir los avances del Proyecto de investigación Los docentes de Educación Física y su visión acerca de la investigación-reflexión de su propia práctica como superadora de la reproducción cultural. Dicho Proyecto, se está llevando a cabo en el Área de Estudios e Investigaciones en Educación Física del Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales, (AEIEF-IdIHCS) de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación dependencia CONICET/UNLP. Director Profesor Osvaldo Ron.
Este trabajo deviene de proyectos anteriores, el primero se inició en el año 1994 y hasta la fecha hemos abordado diferentes temáticas vinculantes a las prácticas de la Educación Física escolar, entre los cuales focalizamos en la evaluación de aprendizajes, los discursos de los profesores relacionados con las instituciones de referencia, análisis de documentación de la década del `90, época de las transformaciones del Sistema Educativo Argentino. Luego, los proyectos tuvieron como motivo de estudio, las configuraciones didácticas y decisiones curriculares de los docentes; en el primero analizamos el decir y el hacer de los profesores noveles y en segundo lugar el estudio reparó en los profesores expertos. De todo este recorrido como aporte al campo de la Educación Física se decidió socializar lo investigado y sistematizarlo en una producción escrita.
La presentación actual tiene por finalidad identificar si existe una intencionalidad manifiesta acerca de los procesos de investigación- reflexión dirigida a las prácticas de la enseñanza. Justificamos esta decisión, al entender que la investigación del quehacer diario, aportaría a la construcción de saberes socialmente significativos, para la elaboración de nuevas prácticas y nuevas teorías. Nos posicionamos acerca del saber, como construcción que se da en relación con “otros”. Siguiendo el aporte de Bernard Charlot (2006), quien expresa, que para comprender las experiencias escolares y analizar la relación con el saber es fundamental e “…indisociable la relación consigo, la relación con los otros (los docentes, compañeros), relación con el saber” (p. 77).
La construcción conjunta de nuevos saberes es central a nuestro entender, porque fortalece los procesos de aprendizaje en el ámbito de la enseñanza de la Educación Física. De este modo, estaremos atentos a superar miradas sobre las prácticas profesionales acerca de las posiciones y de las intersubjetividades en sus roles y funciones.
En este marco, consideramos a la Educación Física como práctica social, tal como lo menciona Crisorio (1995) argumentando que “puede indagarse, investigarse, cuestionarse”, como una práctica abierta a ser interpelada.
Retomando las concepciones anteriores acerca del saber y de la Educación Física, sostenemos que la práctica es el eje de la formación de los profesores. Siendo que este futuro profesional, cuando se inserte en el ámbito escolar, de acuerdo a cómo concibe las prácticas de la enseñanza, estará dispuesto o no a realizar un trabajo investigativo-reflexivo de su quehacer diario. Como señala Davini (2015),
“Cuando hablamos de “prácticas” no nos referimos exclusivamente al desarrollo de habilidades operativas, técnicas o para el “hacer “, sino a la capacidad de intervención y de enseñanza en contextos reales complejos ante situaciones que incluyen distintas dimensiones y una necesaria dimensión, a la toma de decisiones y, muchas veces, hasta al tratamiento contextualizado de desafíos o dilemas éticos en ambientes sociales e institucionales.” (p. 29)
Es en este sentido, que cobra importancia la investigación sobre las prácticas de la enseñanza, dado que nos permitiría hacer de la investigación un aprendizaje estratégico, para pensar la Educación Física y su enseñanza en los escenarios escolares. Los docentes al reflexionar sobre sus propias experiencias de enseñanza, podrían encontrar sentidos como conjunción de la teoría y lo que le demanda el mismo hacer práctico y lo que emerge de él.
Ciertos recorridos investigativos nos llevarían a pensar, que debería ser incumbencia de los Planes de estudio, explicitar cuestiones que conduzcan a la investigación, propiciando espacios con propuestas que posibiliten a los estudiantes posicionarse como observadores críticos de los procesos de formación y ser constructores de conocimientos acerca de su propia disciplina.
Nos proponemos realizar el presente estudio sobre la base del análisis de dos núcleos, por un lado, las prácticas reflexivas acerca de las prácticas de la enseñanza y por otro, las políticas educativas que conducen y orientan hacia la investigación reflexiva.
El objetivo general es indagar acerca de la actitud investigativa de los Profesores en Educación Física sobre su práctica docente como espacio de construcción de saberes desde una perspectiva crítica de la realidad escolar y de la formación de grado y como objetivos específicos nos proponemos analizar las propuestas académicas de investigación durante la formación de grado y su posible vinculación con la asunción de prácticas reflexivas sobre el propio desempeño, relevar propuestas de la política educativa como incidente en una manera de ver las propias prácticas a los fines de superar una visión aplicacionista e identificar el lugar que ocupa la reflexión sobre y en sus prácticas docentes escolares a partir de los relatos de los profesores.
Nuestro enfoque metodológico desde una perspectiva cualitativa, se basará en entrevistas a los profesores de Educación Física que se desempeñan en las escuelas y en la formación de grado. El análisis se llevará a cabo en clave de los procesos y orientaciones que reciben los profesores en la práctica profesional a partir de los soportes que orientan su desempeño, tales como prescripciones y documentos de apoyo y por otro lado, se incluirán los planes y programas de la formación de grado.
Actualmente, nos encontramos en la organización del trabajo de campo, que incluye la elaboración de dimensiones de análisis para el momento de las entrevistas, si bien serán de carácter abiertas, debemos acordar preguntas nodales, entre los integrantes del equipo, que nos brindarán información sustancial a los efectos de nuestra tarea. Por otro lado, estamos trabajando sobre la población que será entrevistada y recolectando la documentación relevante.
Se realizará análisis de documentación de procedencia diversa como ser documentos curriculares, documentos de apoyo para los profesores, normativa y programas de estudios de la formación de grado que incluyen contenidos afines con la investigación pertenecientes al Plan de estudio de la carrera.
Este trabajo deviene de proyectos anteriores, el primero se inició en el año 1994 y hasta la fecha hemos abordado diferentes temáticas vinculantes a las prácticas de la Educación Física escolar, entre los cuales focalizamos en la evaluación de aprendizajes, los discursos de los profesores relacionados con las instituciones de referencia, análisis de documentación de la década del `90, época de las transformaciones del Sistema Educativo Argentino. Luego, los proyectos tuvieron como motivo de estudio, las configuraciones didácticas y decisiones curriculares de los docentes; en el primero analizamos el decir y el hacer de los profesores noveles y en segundo lugar el estudio reparó en los profesores expertos. De todo este recorrido como aporte al campo de la Educación Física se decidió socializar lo investigado y sistematizarlo en una producción escrita.
La presentación actual tiene por finalidad identificar si existe una intencionalidad manifiesta acerca de los procesos de investigación- reflexión dirigida a las prácticas de la enseñanza. Justificamos esta decisión, al entender que la investigación del quehacer diario, aportaría a la construcción de saberes socialmente significativos, para la elaboración de nuevas prácticas y nuevas teorías. Nos posicionamos acerca del saber, como construcción que se da en relación con “otros”. Siguiendo el aporte de Bernard Charlot (2006), quien expresa, que para comprender las experiencias escolares y analizar la relación con el saber es fundamental e “…indisociable la relación consigo, la relación con los otros (los docentes, compañeros), relación con el saber” (p. 77).
La construcción conjunta de nuevos saberes es central a nuestro entender, porque fortalece los procesos de aprendizaje en el ámbito de la enseñanza de la Educación Física. De este modo, estaremos atentos a superar miradas sobre las prácticas profesionales acerca de las posiciones y de las intersubjetividades en sus roles y funciones.
En este marco, consideramos a la Educación Física como práctica social, tal como lo menciona Crisorio (1995) argumentando que “puede indagarse, investigarse, cuestionarse”, como una práctica abierta a ser interpelada.
Retomando las concepciones anteriores acerca del saber y de la Educación Física, sostenemos que la práctica es el eje de la formación de los profesores. Siendo que este futuro profesional, cuando se inserte en el ámbito escolar, de acuerdo a cómo concibe las prácticas de la enseñanza, estará dispuesto o no a realizar un trabajo investigativo-reflexivo de su quehacer diario. Como señala Davini (2015),
“Cuando hablamos de “prácticas” no nos referimos exclusivamente al desarrollo de habilidades operativas, técnicas o para el “hacer “, sino a la capacidad de intervención y de enseñanza en contextos reales complejos ante situaciones que incluyen distintas dimensiones y una necesaria dimensión, a la toma de decisiones y, muchas veces, hasta al tratamiento contextualizado de desafíos o dilemas éticos en ambientes sociales e institucionales.” (p. 29)
Es en este sentido, que cobra importancia la investigación sobre las prácticas de la enseñanza, dado que nos permitiría hacer de la investigación un aprendizaje estratégico, para pensar la Educación Física y su enseñanza en los escenarios escolares. Los docentes al reflexionar sobre sus propias experiencias de enseñanza, podrían encontrar sentidos como conjunción de la teoría y lo que le demanda el mismo hacer práctico y lo que emerge de él.
Ciertos recorridos investigativos nos llevarían a pensar, que debería ser incumbencia de los Planes de estudio, explicitar cuestiones que conduzcan a la investigación, propiciando espacios con propuestas que posibiliten a los estudiantes posicionarse como observadores críticos de los procesos de formación y ser constructores de conocimientos acerca de su propia disciplina.
Nos proponemos realizar el presente estudio sobre la base del análisis de dos núcleos, por un lado, las prácticas reflexivas acerca de las prácticas de la enseñanza y por otro, las políticas educativas que conducen y orientan hacia la investigación reflexiva.
El objetivo general es indagar acerca de la actitud investigativa de los Profesores en Educación Física sobre su práctica docente como espacio de construcción de saberes desde una perspectiva crítica de la realidad escolar y de la formación de grado y como objetivos específicos nos proponemos analizar las propuestas académicas de investigación durante la formación de grado y su posible vinculación con la asunción de prácticas reflexivas sobre el propio desempeño, relevar propuestas de la política educativa como incidente en una manera de ver las propias prácticas a los fines de superar una visión aplicacionista e identificar el lugar que ocupa la reflexión sobre y en sus prácticas docentes escolares a partir de los relatos de los profesores.
Nuestro enfoque metodológico desde una perspectiva cualitativa, se basará en entrevistas a los profesores de Educación Física que se desempeñan en las escuelas y en la formación de grado. El análisis se llevará a cabo en clave de los procesos y orientaciones que reciben los profesores en la práctica profesional a partir de los soportes que orientan su desempeño, tales como prescripciones y documentos de apoyo y por otro lado, se incluirán los planes y programas de la formación de grado.
Actualmente, nos encontramos en la organización del trabajo de campo, que incluye la elaboración de dimensiones de análisis para el momento de las entrevistas, si bien serán de carácter abiertas, debemos acordar preguntas nodales, entre los integrantes del equipo, que nos brindarán información sustancial a los efectos de nuestra tarea. Por otro lado, estamos trabajando sobre la población que será entrevistada y recolectando la documentación relevante.
Se realizará análisis de documentación de procedencia diversa como ser documentos curriculares, documentos de apoyo para los profesores, normativa y programas de estudios de la formación de grado que incluyen contenidos afines con la investigación pertenecientes al Plan de estudio de la carrera.
[1] Mónica Gabriela Dorato
Institución de pertenencia: AEIEF-IdIHCS-FaHCE-UNLP/CONICET
Correo electrónico: monicadorato@gmail.com
Formación: Mg. Profesora en Ciencias de la Educación
[2] Andrea Anahí Rodríguez
Institución de pertenencia: AEIEF-IdIHCS-FaHCE-UNLP/CONICET
Correo electrónico: rodriguezandreaanahi@gmail.com
Formación: Profesora en Educación Física
62.O balcharelado em Educação Física no Brasil e a relação com os saberes
representações de um grupo de alunos do CEFD/UFES
Jean Carlos Freitas Gama[1]
Omar Schneider[2]
INTRODUÇÃO
Após ampla discussão na área de Educação Física a respeito da formação necessária aos seus professores para atuar nas instituições educacionais e não-escolares, e sob a crítica da formação oferecida nos cursos de licenciatura plena, foi designado que houvesse a reformulação curricular nas instituições que ofereciam a Educação Física em nível superior no Brasil, principalmente a partir da segunda metade da década de 1990 (CAMARGO BARROS, 1995; ANDRADE FILHO, 2001; BENITES, SOUZA NETO, HUNGER, 2008).
Seguindo estas normas e diretrizes, o curso de licenciatura plena em Educação Física (EF) da Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes), foi dividido, em 2006, entre bacharelado e licenciatura. O bacharelado recebeu sua primeira turma no ano de 2008, tendo como um dos seus objetivos: “Oferecer um curso capaz de atender à demanda por profissionais no campo das práticas corporais relacionadas à saúde e nos campos do esporte e do lazer” (UFES, 2008, p.5).
O presente estudo procura compreender, à luz das teorias, das Representações Sociais de Serge Moscovici (2003) e da Relação com o Saber de Bernard Charlot (2000), quais as representações que um grupo de alunos que cursaram o bacharelado em Educação Física possuíam sobre a formação que estavam recebendo até determinado momento da graduação (4º período) e de que maneira eles se apropriam dos diferentes saberes compartilhados durante o processo de formação.
Neste primeiro momento analisaremos as representações de formação e aprendizagem de um grupo de alunos do curso, estudantes que ingressaram no bacharelado em Educação Física no primeiro semestre de 2013.
METODOLOGIA
Nossa proposta caracteriza-se como um estudo descritivo-interpretativo, de natureza qualitativa e cunho investigativo (FLICK, 2004).
Os sujeitos participantes do nosso estudo são de uma turma de alunos ingressantes no curso de Bacharelado em Educação Física, do CEFD/UFES, do primeiro semestre letivo do ano de 2013, que se formaram em 2017. O grupo era composto inicialmente por 44 alunos, no primeiro período e, posteriormente, com um total 31, no quarto período. Ressaltamos que, dos discentes participantes, 7 alunos não faziam parte da turma que ingressou em 2013/1. Dessa forma, temos um número de aproximadamente 24 alunos que permaneceram na mesma turma desde a entrada no curso.[3]
Utilizamos como instrumento para coleta de dados, um questionário semiestruturado aplicados na metade do curso (quarto período, 2014/2) ao grupo analisado. As 18 questões buscaram captar as diferentes Representações Sociais dos sujeitos de nosso estudo. Assim, procuramos captar como os alunos estavam compreendendo a formação que estavam recebendo até aquele período e o que os estava motivando a permanecer no curso.
ANÁLISE E DISCUSSÃO
Como estratégia para a análise e aprofundamento das questões exploramos, nesse momento, apenas a pergunta número 10 do nosso segundo questionário aplicado: “Até o momento, o curso tem sido o que você esperava dele? Justifique:” Dessa forma, essa questão nos permite perceber as suas representações e as relações com o saber que são estabelecidas entre a sua trajetória como aluno e as suas experiências anteriores.
Após coleta e tabulação, foi feita uma categorização das respostas obtidas, conforme expõe o quadro 1*:
Aos nos depararmos com as respostas, podemos elencar algumas considerações que nos servem de reflexão.
Em primeiro lugar podemos pensar nas questões da identidade do curso e sobre a forma como ele está estruturado. Esse é um curso recente, a primeira turma data do início do ano de 2008/1 (UFES, 2008). Observamos que ele vem tentando construir sua identidade como um bacharelado em Educação Física, com muitos desafios para vencer em relação a qual perfil de profissionais que busca se materializar.
Em algum momento do processo de formação acadêmica os sujeitos que ingressam no curso, trazendo consigo representações (MOSCOVICI, 2003) construídas em diferentes espaços sociais, deparam-se com outras realidades, diferentes daquelas que vivenciaram no período anterior à entrada na universidade, tais realidades causam impactos, e essas representações influenciam no modo com que os alunos avaliam o curso (CHARLOT, 2000: 2001: 2014).
Destacamos também que os alunos têm mais facilidade de produzir representações negativas sobre o curso do que positivas, sendo assim, a verbalização do que está, na perspectiva deles, “errado” no curso é uma marca em suas narrativas. Isso se relaciona a uma “falsa expectativa” criada em relação as suas perspectivas do bacharelado em Educação Física, pois percebe-se que existem divergências entre as exigências do mercado de trabalho e a formação acadêmica (GONDIM, 2002; ANTUNES, 2015).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Talvez o grande desafio do curso, de um modo geral, seja o de fazer com que seus alunos, com diferentes representações, consigam dar sentido ao que é ensinado e que muita das vezes diverge do que eles trazem consigo e do que acham que deveria ser ensinado, pois o que foi apropriado por ele fora da universidade muitas vezes vai de encontro com o que é oferecido dentro da graduação.
O que se espera é que cada aluno, com base nas novas experiências de leituras e práticas corporais ofertadas no decorrer da formação, possa ressignificar suas representações sobre a Educação Física e que eles consigam ampliar suas concepções acerca da complexidade do tema, podendo assim, dar conscientemente sentido e direção aos diferentes caminhos de formação apresentados pelo bacharelado em Educação Física, entendendo que: No se aprende sin esfuerzo, epro el esfuerzo puede ser una fuente de placer [...]”, (CHARLOT, 2014, p. 21).
Seguindo estas normas e diretrizes, o curso de licenciatura plena em Educação Física (EF) da Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes), foi dividido, em 2006, entre bacharelado e licenciatura. O bacharelado recebeu sua primeira turma no ano de 2008, tendo como um dos seus objetivos: “Oferecer um curso capaz de atender à demanda por profissionais no campo das práticas corporais relacionadas à saúde e nos campos do esporte e do lazer” (UFES, 2008, p.5).
O presente estudo procura compreender, à luz das teorias, das Representações Sociais de Serge Moscovici (2003) e da Relação com o Saber de Bernard Charlot (2000), quais as representações que um grupo de alunos que cursaram o bacharelado em Educação Física possuíam sobre a formação que estavam recebendo até determinado momento da graduação (4º período) e de que maneira eles se apropriam dos diferentes saberes compartilhados durante o processo de formação.
Neste primeiro momento analisaremos as representações de formação e aprendizagem de um grupo de alunos do curso, estudantes que ingressaram no bacharelado em Educação Física no primeiro semestre de 2013.
METODOLOGIA
Nossa proposta caracteriza-se como um estudo descritivo-interpretativo, de natureza qualitativa e cunho investigativo (FLICK, 2004).
Os sujeitos participantes do nosso estudo são de uma turma de alunos ingressantes no curso de Bacharelado em Educação Física, do CEFD/UFES, do primeiro semestre letivo do ano de 2013, que se formaram em 2017. O grupo era composto inicialmente por 44 alunos, no primeiro período e, posteriormente, com um total 31, no quarto período. Ressaltamos que, dos discentes participantes, 7 alunos não faziam parte da turma que ingressou em 2013/1. Dessa forma, temos um número de aproximadamente 24 alunos que permaneceram na mesma turma desde a entrada no curso.[3]
Utilizamos como instrumento para coleta de dados, um questionário semiestruturado aplicados na metade do curso (quarto período, 2014/2) ao grupo analisado. As 18 questões buscaram captar as diferentes Representações Sociais dos sujeitos de nosso estudo. Assim, procuramos captar como os alunos estavam compreendendo a formação que estavam recebendo até aquele período e o que os estava motivando a permanecer no curso.
ANÁLISE E DISCUSSÃO
Como estratégia para a análise e aprofundamento das questões exploramos, nesse momento, apenas a pergunta número 10 do nosso segundo questionário aplicado: “Até o momento, o curso tem sido o que você esperava dele? Justifique:” Dessa forma, essa questão nos permite perceber as suas representações e as relações com o saber que são estabelecidas entre a sua trajetória como aluno e as suas experiências anteriores.
Após coleta e tabulação, foi feita uma categorização das respostas obtidas, conforme expõe o quadro 1*:
Aos nos depararmos com as respostas, podemos elencar algumas considerações que nos servem de reflexão.
Em primeiro lugar podemos pensar nas questões da identidade do curso e sobre a forma como ele está estruturado. Esse é um curso recente, a primeira turma data do início do ano de 2008/1 (UFES, 2008). Observamos que ele vem tentando construir sua identidade como um bacharelado em Educação Física, com muitos desafios para vencer em relação a qual perfil de profissionais que busca se materializar.
Em algum momento do processo de formação acadêmica os sujeitos que ingressam no curso, trazendo consigo representações (MOSCOVICI, 2003) construídas em diferentes espaços sociais, deparam-se com outras realidades, diferentes daquelas que vivenciaram no período anterior à entrada na universidade, tais realidades causam impactos, e essas representações influenciam no modo com que os alunos avaliam o curso (CHARLOT, 2000: 2001: 2014).
Destacamos também que os alunos têm mais facilidade de produzir representações negativas sobre o curso do que positivas, sendo assim, a verbalização do que está, na perspectiva deles, “errado” no curso é uma marca em suas narrativas. Isso se relaciona a uma “falsa expectativa” criada em relação as suas perspectivas do bacharelado em Educação Física, pois percebe-se que existem divergências entre as exigências do mercado de trabalho e a formação acadêmica (GONDIM, 2002; ANTUNES, 2015).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Talvez o grande desafio do curso, de um modo geral, seja o de fazer com que seus alunos, com diferentes representações, consigam dar sentido ao que é ensinado e que muita das vezes diverge do que eles trazem consigo e do que acham que deveria ser ensinado, pois o que foi apropriado por ele fora da universidade muitas vezes vai de encontro com o que é oferecido dentro da graduação.
O que se espera é que cada aluno, com base nas novas experiências de leituras e práticas corporais ofertadas no decorrer da formação, possa ressignificar suas representações sobre a Educação Física e que eles consigam ampliar suas concepções acerca da complexidade do tema, podendo assim, dar conscientemente sentido e direção aos diferentes caminhos de formação apresentados pelo bacharelado em Educação Física, entendendo que: No se aprende sin esfuerzo, epro el esfuerzo puede ser una fuente de placer [...]”, (CHARLOT, 2014, p. 21).
* Quadro 1: O curso até agora tem sido o que você esperava dele?
[1] Doutorando em Educação Física pela Universidade Federal do Espírito Santo – UFES, do Brasil. Membro do Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física (PROTEORIA). jeanfreitas.gama@gmail.com – (55) 27 4009 – 7680.
[2] Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP, do Brasil e professor adjunto da Universidade Federal do Espírito Santo - UFES. Membro do Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física (PROTEORIA). jeanfreitas.gama@gmail.com – (55) 27 4009 – 7680.
[3] Nesse momento, nota-se que há um numero expressivo de alunos evadidos, pois em um primeiro questionário aplicado no início do curso à essa mesma turma obteve-se um número total de 44 participantes, todos calouros.
63. Interrogantes para la Extensión, vigencia y significado de los principios de la Reforma de Córdoba
Mag. Leticia Folgar [1]
Lic. Camilo Ríos [2]
Resumen
En 2018 se cumple un siglo de la revuelta de estudiantes de la Universidad Nacional de Córdoba que culmina con el “Manifiesto liminar”. Este sintetiza orientaciones del programa reformista denominado como el “movimiento estudiantil latinoamericano de reforma universitaria”.
Este movimiento reformista latinoamericano tuvo con la Extensión Universitaria una relación profunda y fructífera, en diferentes niveles y temporalidades. En cierta forma, se puede decir que la Extensión fue a la vez antecedente y producto de la Reforma de Córdoba.
Como lo expresa la declaración de la Unión Latinoamericana de Extensión Universitaria (ULEU), la labor extensionista en América Latina desde inicios del siglo XX, era ya practicada o reclamada por estudiantes de México, Argentina y Uruguay, entre otros países. Estos veían en dicha función una vía de democratización de la cultura, generalización de la educación y compromiso de las universidades con los pueblos americanos y sus problemáticas específicas.
La Extensión fue asimilada y resignificada de tal forma por el movimiento reformista, que fue asumiendo rasgos distintivos y nuevos sentidos que hasta el día de hoy forman parte de la matriz identitaria de la Universidad Latinoamericana. En efecto, los estudiantes reformistas dieron a la extensión un lugar principal en su programa de transformación universitaria.
En el manifiesto de Córdoba, están plasmados un conjunto de sentidos que habrían de conformar la esencia del movimiento.
Algunos de los postulados fueron momentáneos y se agotaron o perdieron significatividad con el paso del tiempo, otros se concretaron en organizaciones sólidas y duraderas (como la implicación colectiva en la conducción universitaria). En este sentido, y entendiendo que el proceso de reforma en las universidades es un proceso continuo, nos interrogamos sobre la vigencia de principios constitutivos que no se han extinguido sino que continúan aportando un universo simbólico presente en muchas Universidades latinoamericanas.
El movimiento que desencadenó la Reforma de Córdoba estableció una plataforma activa para la democratización de las universidades que ha trascendido sus circunstancias temporales, en particular nos interesa considerar la voluntad de poner al servicio de las mayorías las realizaciones de la Universidad: los procesos educacionales, la investigación, la extensión y ese atributo que el reformismo denominaba la “función crítica” o sea el imperativo de involucrarse desde sus prácticas académicas en la resolución de los problemas esenciales de la sociedad (Landinelli,J 2018: 23).
Las formas en que la extensión fue definida y practicada fueron cambiando históricamente, superando cierto iluminismo, culturalismo e higienismo inicial, y asumiendo expresiones y modelos críticos al articularse con movimientos sociales y nuevos paradigmas pedagógicos.
Entendemos que al conmemorar los cien años de la gesta estudiantil de Córdoba, como parte de todo un movimiento estudiantil reformista, es importante destacar la profunda y fecunda relación que la extensión tuvo con el movimiento, al cual le debe el lugar central que ocupa en la actualidad en la Universidad Latinoamericana.
Desde la UAEx nos proponemos recuperar estas ideas y analizar su vigencia y sentido desde el testimonio de algunos de los involucrados en el desarrollo de la función de la extensión en el ISEF (docentes y estudiantes junto a actores sociales).
Nos planteamos la realización de un producto audiovisual breve, que que nos permita acceder a la visión de diferentes actores y que se orientará a disparar la reflexión abierta en relación a algunas de las vinculaciones antes mencionadas e interrogarnos -para respondernos colectivamente- sobre la vigencia de las ideas plasmadas en la Declaración de Córdoba .
Se trata en definitiva de aportar desde una perspectiva puntual a la deliberación sobre el sentido contemporáneo de la educación avanzada, que como señala Landinelli, J (2018:13) “ha pautado una etapa de cuestionamientos fundamentales ligados al examen de la estructuración orgánica de las entidades universitarias, al análisis de la capacidad que ellas tienen para realizar aportes significativos a los asuntos fundamentales de las sociedades, a la ponderación de las responsabilidades públicas y los compromisos éticos que informan su misión”.
Para la realización del audiovisual trabajaremos en conjunto con la Unidad de Comunicación del ISEF. Algunas de las interrogantes que estructurarán nuestra propuesta son las siguientes:
Este movimiento reformista latinoamericano tuvo con la Extensión Universitaria una relación profunda y fructífera, en diferentes niveles y temporalidades. En cierta forma, se puede decir que la Extensión fue a la vez antecedente y producto de la Reforma de Córdoba.
Como lo expresa la declaración de la Unión Latinoamericana de Extensión Universitaria (ULEU), la labor extensionista en América Latina desde inicios del siglo XX, era ya practicada o reclamada por estudiantes de México, Argentina y Uruguay, entre otros países. Estos veían en dicha función una vía de democratización de la cultura, generalización de la educación y compromiso de las universidades con los pueblos americanos y sus problemáticas específicas.
La Extensión fue asimilada y resignificada de tal forma por el movimiento reformista, que fue asumiendo rasgos distintivos y nuevos sentidos que hasta el día de hoy forman parte de la matriz identitaria de la Universidad Latinoamericana. En efecto, los estudiantes reformistas dieron a la extensión un lugar principal en su programa de transformación universitaria.
En el manifiesto de Córdoba, están plasmados un conjunto de sentidos que habrían de conformar la esencia del movimiento.
- la educación y la cultura como factor de emancipación humana.
- la educación universitaria como un bien público y social.
- valores solidarios y de justicia social, humanizando nuestras formaciones.
- la necesidad de vincular a la universidad toda con procesos de transformación democrática y solidaria de nuestras sociedades latinoamericanas.
Algunos de los postulados fueron momentáneos y se agotaron o perdieron significatividad con el paso del tiempo, otros se concretaron en organizaciones sólidas y duraderas (como la implicación colectiva en la conducción universitaria). En este sentido, y entendiendo que el proceso de reforma en las universidades es un proceso continuo, nos interrogamos sobre la vigencia de principios constitutivos que no se han extinguido sino que continúan aportando un universo simbólico presente en muchas Universidades latinoamericanas.
El movimiento que desencadenó la Reforma de Córdoba estableció una plataforma activa para la democratización de las universidades que ha trascendido sus circunstancias temporales, en particular nos interesa considerar la voluntad de poner al servicio de las mayorías las realizaciones de la Universidad: los procesos educacionales, la investigación, la extensión y ese atributo que el reformismo denominaba la “función crítica” o sea el imperativo de involucrarse desde sus prácticas académicas en la resolución de los problemas esenciales de la sociedad (Landinelli,J 2018: 23).
Las formas en que la extensión fue definida y practicada fueron cambiando históricamente, superando cierto iluminismo, culturalismo e higienismo inicial, y asumiendo expresiones y modelos críticos al articularse con movimientos sociales y nuevos paradigmas pedagógicos.
Entendemos que al conmemorar los cien años de la gesta estudiantil de Córdoba, como parte de todo un movimiento estudiantil reformista, es importante destacar la profunda y fecunda relación que la extensión tuvo con el movimiento, al cual le debe el lugar central que ocupa en la actualidad en la Universidad Latinoamericana.
Desde la UAEx nos proponemos recuperar estas ideas y analizar su vigencia y sentido desde el testimonio de algunos de los involucrados en el desarrollo de la función de la extensión en el ISEF (docentes y estudiantes junto a actores sociales).
Nos planteamos la realización de un producto audiovisual breve, que que nos permita acceder a la visión de diferentes actores y que se orientará a disparar la reflexión abierta en relación a algunas de las vinculaciones antes mencionadas e interrogarnos -para respondernos colectivamente- sobre la vigencia de las ideas plasmadas en la Declaración de Córdoba .
Se trata en definitiva de aportar desde una perspectiva puntual a la deliberación sobre el sentido contemporáneo de la educación avanzada, que como señala Landinelli, J (2018:13) “ha pautado una etapa de cuestionamientos fundamentales ligados al examen de la estructuración orgánica de las entidades universitarias, al análisis de la capacidad que ellas tienen para realizar aportes significativos a los asuntos fundamentales de las sociedades, a la ponderación de las responsabilidades públicas y los compromisos éticos que informan su misión”.
Para la realización del audiovisual trabajaremos en conjunto con la Unidad de Comunicación del ISEF. Algunas de las interrogantes que estructurarán nuestra propuesta son las siguientes:
- ¿En qué sentido la extensión constituye un factor de humanización de la formación universitaria?
- ¿Existen vínculos entre la producción de conocimiento en el marco de procesos de extensión y los asuntos que nuestra sociedad define como fundamentales?
- ¿De qué modos puede vincularse aquella con procesos de transformación democrática y de justicia social?
- ¿Sigue estando planteado, a 100 años de la Reforma de Córdoba, el desafío de modificar la orientación de fondo de nuestras Universidades?
- Las consignas del reformismo nacido en 1918, ¿nos siguen interpelando?
[1] Mag. Leticia Folgar, Profa Adjunta UAEX Isef
[2] Lic. Camilo Ríos Ayudante UAEX Isef , Unidad de Comunicación ISEF
64. Tradiciones y sentidos sobre práctica en los últimos cuatro planes de estudio de la formación en Educación Física del ISEF
Javier Noble [1]
Resumen
Este trabajo propone el rastreo de los diferentes sentidos que presenta el concepto de práctica en los últimos cuatro diseños curriculares de la formación en el ISEF, y sus relaciones con las tradiciones más dominantes en el campo de la Educación Física.
Se parte de la premisa que, las diferentes formas de pensar y proponer la práctica -y en particular la práctica de enseñanza-, se articulan con un complejo entramado teórico e ideológico, que habilita entre otras cosas, sus posibilidades de ser revisada y comprendida, para eventualmente poder ser transformada.
La investigación intenta dar cuenta de las siguientes interrogantes que funcionan como su punto de partida:
¿Cuáles son los sentidos y significados que subyacen a las concepciones de práctica, presentes en los últimos cuatro planes de estudio de la formación en Educación Física del ISEF?
¿De qué formas se relacionan estos sentidos posibles, con los discursos y tradiciones hegemónicas en el campo?
El objetivo principal de esta pesquisa intentará proponer la discusión sobre los diferentes conceptos de práctica que circulan en el área de la Educación Física, en relación con los discursos hegemónicos en la formación en el ISEF, intentando contribuir a una mejor comprensión de sus sentidos e implicancias. Los objetivos específicos son, por una parte, configurar las diferentes concepciones de práctica en torno a la formación docente en Educación Física, desde los documentos que representan los diseños curriculares de las últimas cuatro décadas del ISEF, y por otra, evidenciar la persistencia de discursos predominantes en el campo, sostenidos desde las principales tradiciones instaladas en la formación en el área, considerando las teorías y prácticas que estos fundamentan.
Para esta investigación, se relevaron antecedentes que dan cuenta de ciertas tradiciones, que sirven de marco de contextualización y sentido para los diferentes significados que el término “práctica” parece admitir en los documentos objeto de análisis. Estas estructuras ofrecen muy diferentes perspectivas respecto de los propósitos, fines y medios de la disciplina.
En tal sentido y a partir de varios y diferentes antecedentes, es posible conformar una gran categoría, a modo de tradición dominante durante las primeras décadas de la formación, relacionada a los discursos biopolíticos que poblaron los propósitos iniciales de la Educación Física en nuestro país y la región. Sin embargo, resulta necesario diferenciar algunos matices respecto a las corrientes provenientes de los discursos y fines eugenésicos, de aquellos más higienistas. Los primeros conforman una referencia teórica de fuerte impregnación ideológica, pero de bastante menos rigor científico a la luz de los segundos; esto es, que los discursos eugenésicos estuvieron más vinculados a una serie de presupuestos morales, mientras que es posible rastrear en las corrientes higienistas contemporáneas una clara influencia de los discursos científicos naturalistas. Ambas perspectivas son distantes entre sí, en relación a dos factores: las características y conformación de la dimensión teórica en sí misma, y las formas en que se relacionan sus teorías y prácticas posibles.
Por otra parte, otros trabajos dan cuenta de una fuerte impregnación del discurso de las ciencias de la educación en el campo. Más allá del estatus de ciencia o no del área del pensamiento sobre la educación y sus disciplinas asociadas, el debate de interés para este trabajo es el del marco de referencia teórico que se acerca a la Educación Física a partir de ellas. Esta tradición se hace evidente en diferentes manifestaciones, ya sea en perspectiva de proceso de reproducción de cierto tipo particular de conocimientos y modos de acción para la práctica (desde una lógica reproductivista), como de transformación de estos contextos (desde miradas más alineadas a la escuela crítica), y donde la relación posible entre teoría y práctica está definida a priori desde una dialéctica de muy complejo entramado.
Finalmente, a partir del ingreso al campo de producciones desde marcos teóricos provenientes de las ciencias sociales, algunos autores dejan ver la influencia de la creciente producción académica en el campo, que a pesar de proponerse objetos de estudio que problematizan aspectos esenciales de la disciplina, no parecen lograr escapar a las lógicas de cierta estratificación del conocimiento, ofreciendo productos de creciente rigor académico, pero de difícil anclaje y vinculación sus prácticas.
Para el desarrollo metodológico de esta investigación, instalada claramente por objeto de estudio y enfoque en la perspectiva interpretativa, se despliega una metodología cualitativa, a través de la técnica de análisis de contenido.
El objeto empírico del trabajo lo constituyen los Planes de estudio, Programas y Reglamentos de los años 1981, 1992, 2004 y 2017 para la formación Profesores y Licenciados en Educación Física del ISEF.
Las categorías de análisis se delinean a partir de algunos insumos teóricos respecto a las concepciones de práctica, primero desde referencias teóricas imprescindibles, que rastrean desde algunas fuentes conceptos aristotélicos sobre la idea de práctica, como un espacio para la producción (poiesis), pero también para la transformación (praxis); y en segundo orden, una mirada más cercana a las diferentes teorías de la educación, donde asisten a la estructura de estas categorías las diferentes maneras en que se despliegan las relaciones entre teoría y práctica en la educación, desde las lógicas del sentido común, ciencia aplicada, y los enfoques práctico o crítico.
Al momento de presentar este avance, se han relevado la totalidad de los documentos referentes a los diseños del Plan 1981, 1992 y 2004, permitiendo consolidar algunas primeras ideas, a modo de reflexiones, que permiten desarrollar y especificar las categorías teóricas de análisis desplegadas, así como adelantar algunos interesantes hallazgos.
Para la sistematización del trabajo de análisis de documentos se cuenta con la asistencia informática del programa Atlas.ti.
Esta investigación se inscribe en el trabajo del Grupo de Educación Física, Deporte y Enseñanza, en particular en la línea de Deporte y Enseñanza en Educación Superior.
Se parte de la premisa que, las diferentes formas de pensar y proponer la práctica -y en particular la práctica de enseñanza-, se articulan con un complejo entramado teórico e ideológico, que habilita entre otras cosas, sus posibilidades de ser revisada y comprendida, para eventualmente poder ser transformada.
La investigación intenta dar cuenta de las siguientes interrogantes que funcionan como su punto de partida:
¿Cuáles son los sentidos y significados que subyacen a las concepciones de práctica, presentes en los últimos cuatro planes de estudio de la formación en Educación Física del ISEF?
¿De qué formas se relacionan estos sentidos posibles, con los discursos y tradiciones hegemónicas en el campo?
El objetivo principal de esta pesquisa intentará proponer la discusión sobre los diferentes conceptos de práctica que circulan en el área de la Educación Física, en relación con los discursos hegemónicos en la formación en el ISEF, intentando contribuir a una mejor comprensión de sus sentidos e implicancias. Los objetivos específicos son, por una parte, configurar las diferentes concepciones de práctica en torno a la formación docente en Educación Física, desde los documentos que representan los diseños curriculares de las últimas cuatro décadas del ISEF, y por otra, evidenciar la persistencia de discursos predominantes en el campo, sostenidos desde las principales tradiciones instaladas en la formación en el área, considerando las teorías y prácticas que estos fundamentan.
Para esta investigación, se relevaron antecedentes que dan cuenta de ciertas tradiciones, que sirven de marco de contextualización y sentido para los diferentes significados que el término “práctica” parece admitir en los documentos objeto de análisis. Estas estructuras ofrecen muy diferentes perspectivas respecto de los propósitos, fines y medios de la disciplina.
En tal sentido y a partir de varios y diferentes antecedentes, es posible conformar una gran categoría, a modo de tradición dominante durante las primeras décadas de la formación, relacionada a los discursos biopolíticos que poblaron los propósitos iniciales de la Educación Física en nuestro país y la región. Sin embargo, resulta necesario diferenciar algunos matices respecto a las corrientes provenientes de los discursos y fines eugenésicos, de aquellos más higienistas. Los primeros conforman una referencia teórica de fuerte impregnación ideológica, pero de bastante menos rigor científico a la luz de los segundos; esto es, que los discursos eugenésicos estuvieron más vinculados a una serie de presupuestos morales, mientras que es posible rastrear en las corrientes higienistas contemporáneas una clara influencia de los discursos científicos naturalistas. Ambas perspectivas son distantes entre sí, en relación a dos factores: las características y conformación de la dimensión teórica en sí misma, y las formas en que se relacionan sus teorías y prácticas posibles.
Por otra parte, otros trabajos dan cuenta de una fuerte impregnación del discurso de las ciencias de la educación en el campo. Más allá del estatus de ciencia o no del área del pensamiento sobre la educación y sus disciplinas asociadas, el debate de interés para este trabajo es el del marco de referencia teórico que se acerca a la Educación Física a partir de ellas. Esta tradición se hace evidente en diferentes manifestaciones, ya sea en perspectiva de proceso de reproducción de cierto tipo particular de conocimientos y modos de acción para la práctica (desde una lógica reproductivista), como de transformación de estos contextos (desde miradas más alineadas a la escuela crítica), y donde la relación posible entre teoría y práctica está definida a priori desde una dialéctica de muy complejo entramado.
Finalmente, a partir del ingreso al campo de producciones desde marcos teóricos provenientes de las ciencias sociales, algunos autores dejan ver la influencia de la creciente producción académica en el campo, que a pesar de proponerse objetos de estudio que problematizan aspectos esenciales de la disciplina, no parecen lograr escapar a las lógicas de cierta estratificación del conocimiento, ofreciendo productos de creciente rigor académico, pero de difícil anclaje y vinculación sus prácticas.
Para el desarrollo metodológico de esta investigación, instalada claramente por objeto de estudio y enfoque en la perspectiva interpretativa, se despliega una metodología cualitativa, a través de la técnica de análisis de contenido.
El objeto empírico del trabajo lo constituyen los Planes de estudio, Programas y Reglamentos de los años 1981, 1992, 2004 y 2017 para la formación Profesores y Licenciados en Educación Física del ISEF.
Las categorías de análisis se delinean a partir de algunos insumos teóricos respecto a las concepciones de práctica, primero desde referencias teóricas imprescindibles, que rastrean desde algunas fuentes conceptos aristotélicos sobre la idea de práctica, como un espacio para la producción (poiesis), pero también para la transformación (praxis); y en segundo orden, una mirada más cercana a las diferentes teorías de la educación, donde asisten a la estructura de estas categorías las diferentes maneras en que se despliegan las relaciones entre teoría y práctica en la educación, desde las lógicas del sentido común, ciencia aplicada, y los enfoques práctico o crítico.
Al momento de presentar este avance, se han relevado la totalidad de los documentos referentes a los diseños del Plan 1981, 1992 y 2004, permitiendo consolidar algunas primeras ideas, a modo de reflexiones, que permiten desarrollar y especificar las categorías teóricas de análisis desplegadas, así como adelantar algunos interesantes hallazgos.
Para la sistematización del trabajo de análisis de documentos se cuenta con la asistencia informática del programa Atlas.ti.
Esta investigación se inscribe en el trabajo del Grupo de Educación Física, Deporte y Enseñanza, en particular en la línea de Deporte y Enseñanza en Educación Superior.
[1] javiernoble@gmail.com, Institución: ISEF-UDELAR
CV Abreviado:
Prof. de Educación Física (ISEF - 1997)
Especialización en Ciencias de la Educación con Diploma en Educación de ORT, Montevideo.
Maestrando en la Maestría de Enseñanza Universitaria, Cohorte 2016 de la Comisión Sectorial de Enseñanza, UDELAR.
Docente de grado en la Licenciatura en Educación Física del ISEF-UDELAR, de "Teoría y Práctica del Deporte" e “Iniciación a la Investigación” (Plan 2017).
Docente en la Tecnicatura en Deportes del ISEF-UDELAR, de "Introducción General a la Práctica" (2015 a la fecha)
Co-Responsable del Grupo de Investigación Educación Física, Deporte y Enseñanza (EFDyE), en el Departamento Académico de Educación Física y Deporte del ISEF-UDELAR. Registrado en CSIC con N°: 882478.
65. Trayectorias de formación y desarrollo profesional docente:
el caso de los licenciados en Educación Física en contextos formales de enseñanza
María Isabel Pastorino [1]
Resumen
Estudios realizados en las últimas décadas conciben la formación docente como un proceso complejo de larga duración. El recorrido por la institución formadora de grado constituye solo una de las fases que se da a lo largo de la vida profesional de los docentes (Vezub, 2004). En este sentido, cobra un significado relevante estudiar la manera en que se configura la identidad profesional y se construye el oficio, no solo en los primeros años de formación y socialización, sino durante toda la trayectoria (Alliaud y Suárez, 2011).
La noción de trayectoria se toma de la obra de Bourdieu (1999) y se entiende como un proceso que se constituye a partir de las elecciones y posiciones sucesivas que adopta el sujeto en el devenir de sus experiencias en distintas escalas (familiar, institucional, social, histórica); pero que, a su vez, transforma permanentemente el contexto en el que se encuentra (Panaia, 2017).
La investigación que se presenta plantea el estudio de las trayectorias de formación y desarrollo profesional de los licenciados y profesores de Educación Física en contextos de trabajo del ámbito formal de la enseñanza. El análisis se centra en el estudio de posibles relaciones entre la socialización preprofesional (condiciones de vida, biografía escolar y familiar, entre otros elementos) y la profesional (la formación inicial y continua, la práctica profesional de formación, el mundo del trabajo y los contextos institucionales).
Se plantean las siguientes interrogantes: ¿cuál es la incidencia de la formación inicial en las trayectorias docentes; en particular, de las prácticas de formación?, ¿cuáles son las representaciones que poseen los docentes sobre su trabajo?, ¿qué actividades y/o estrategias identifican como logros de su desarrollo profesional?, ¿qué los lleva a desestimar la formación en determinados momentos de su trayectoria?, ¿qué incidentes críticos reconocen?, ¿qué saberes se identifican en sus prácticas y de dónde provienen?, ¿cómo incide la dimensión institucional en la socialización profesional?, ¿qué identidades o tradiciones docentes se evidencian?, ¿cómo conjugan las tensiones entre la formación que eligen y la que el sistema demanda?
La metodología seleccionada para el estudio es de corte cualitativo y tiene como premisa teórica el estudio de las trayectorias docentes desde la perspectiva de los actores, situada en un contexto particular: el sistema educativo formal. El grupo seleccionado está conformado por docentes que se desempeñan en el Consejo de Educación Inicial y Primaria (ceip) y en el Consejo de Educación Secundaria (ces), y que cursaron su formación en el Instituto Superior de Educación Física (isef) en tres cohortes: hace tres, cinco y diez años.
Para el alcance de los objetivos, se emplearán diferentes técnicas desde al menos tres perspectivas:
La noción de trayectoria se toma de la obra de Bourdieu (1999) y se entiende como un proceso que se constituye a partir de las elecciones y posiciones sucesivas que adopta el sujeto en el devenir de sus experiencias en distintas escalas (familiar, institucional, social, histórica); pero que, a su vez, transforma permanentemente el contexto en el que se encuentra (Panaia, 2017).
La investigación que se presenta plantea el estudio de las trayectorias de formación y desarrollo profesional de los licenciados y profesores de Educación Física en contextos de trabajo del ámbito formal de la enseñanza. El análisis se centra en el estudio de posibles relaciones entre la socialización preprofesional (condiciones de vida, biografía escolar y familiar, entre otros elementos) y la profesional (la formación inicial y continua, la práctica profesional de formación, el mundo del trabajo y los contextos institucionales).
Se plantean las siguientes interrogantes: ¿cuál es la incidencia de la formación inicial en las trayectorias docentes; en particular, de las prácticas de formación?, ¿cuáles son las representaciones que poseen los docentes sobre su trabajo?, ¿qué actividades y/o estrategias identifican como logros de su desarrollo profesional?, ¿qué los lleva a desestimar la formación en determinados momentos de su trayectoria?, ¿qué incidentes críticos reconocen?, ¿qué saberes se identifican en sus prácticas y de dónde provienen?, ¿cómo incide la dimensión institucional en la socialización profesional?, ¿qué identidades o tradiciones docentes se evidencian?, ¿cómo conjugan las tensiones entre la formación que eligen y la que el sistema demanda?
La metodología seleccionada para el estudio es de corte cualitativo y tiene como premisa teórica el estudio de las trayectorias docentes desde la perspectiva de los actores, situada en un contexto particular: el sistema educativo formal. El grupo seleccionado está conformado por docentes que se desempeñan en el Consejo de Educación Inicial y Primaria (ceip) y en el Consejo de Educación Secundaria (ces), y que cursaron su formación en el Instituto Superior de Educación Física (isef) en tres cohortes: hace tres, cinco y diez años.
Para el alcance de los objetivos, se emplearán diferentes técnicas desde al menos tres perspectivas:
- 1. La institución formadora (isef): análisis de planes de estudio de las distintas cohortes, formatos de las prácticas docentes, entrevistas a informantes claves, propuestas de formación continua.
- 2. El docente: entrevista en profundidad, curriculum vitae, prácticas de enseñanza en el contexto a partir del análisis del material textual extraído de grabaciones de audio, notas y videos de las clases observadas.
- 3. El contexto institucional (ces y ceip): documentos oficiales sobre estatutos y perfiles de los cargos para docentes, entrevistas a informantes clave, propuestas de formación continua.
Los datos obtenidos se analizarán a la luz de categorías ex ante y también de las que surjan como emergentes y, posteriormente, serán triangulados a los efectos de alcanzar las conclusiones.
Se espera que los resultados de esta investigación permitan comprender con mayor profundidad la cultura docente en acción, den cuenta de los procesos que se conjugan en las trayectorias de desarrollo profesional de los licenciados en Educación Física y permitan analizar y comprender las tensiones entre la formación universitaria y las exigencias del ejercicio profesional, el escenario de la formación para la docencia y el ámbito del trabajo. Por último, se pretende reconocer posibles relaciones existentes entre las trayectorias profesionales y la configuración del oficio docente de educación física en la complejidad de los contextos formales de enseñanza.
En esta presentación se abordará especialmente la discusión en torno a las nociones de identidad, trayectoria, formación-transformación, desarrollo profesional, oficio y docencia como trabajo. Asimismo, y en relación con estos conceptos, se presentará la selección de la muestra para el estudio y la metodología seleccionada y diseñada para su desarrollo.
[1] María Isabel Pastorino, Profesora de Educación Física. Instituto Superior de Educación Física (isef), UdelaR isabelpastorino@gmail.com, Magíster en Enseñanza Universitaria, CSE-FHCE-UdelaR.
66. Juego, género y diversidad sexual en la formación docente universitaria:
miradas sobre la Educación Física en la ciudad de Rivera, Uruguay
Luciano Jahnecka [1]
Mario Piñeiro Luque [2]
Jesica Rodriguez Ponisio[3]
Resumen
Teniendo en cuenta la tensión, la naturalización y la invisibilización de los temas de equidad de género y diversidad sexual en el ámbito de la educación formal, en la presente investigación analizamos cómo, a partir de la curricularización de dichas temáticas en la unidad curricular “Juego”, éstas son tomadas por lxs “practicantes” en el momento de su intervención en la práctica docente escolar del año 2018.
El plan de estudios de la Licenciatura en Educación Física opción Prácticas Educativas (de aquí en adelante LEFoPE) de la ciudad de Rivera, del Instituto Superior de Educación Física de la Universidad de la República establece para el primer año la unidad curricular “Juego”. En la cual, en el primer semestre del año 2017, fue abordada la unidad “Equidad de género y diversidad sexual” con una carga horaria total de 27 horas distribuidas en 6 semanas. En esta se fomenta una mirada históricamente situada de los juegos a través de una perspectiva de género, en donde se plantea la “presentación de los datos de género en el país y la región (Encuesta continua de hogares, 2008, 2013)” y la “Construcción de las intersecciones género, clase social, raza-etnia y diversidad sexual” (Programa Unidad Curricular Juego, 2016).
La Práctica Docente I es una unidad curricular anual, establecida durante el segundo año de la LEFoPE, desarrollándose en instituciones públicas de Educación Inicial y Primaria de la ciudad de Rivera. Nos proponemos abordarla y analizarla por ser, en el marco del Plan de estudios, el primer ámbito institucionalizado donde lxs estudiantes plantean y llevan a cabo propuestas de enseñanza, orientadxs por docentes de Educación Física del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP). Estxs docentes cumplen el rol de adscriptorxs, es decir orientan a lxs estudiantes practicantes que a su vez cumplen un doble rol en relación al saber, estudiantes-docentes, estudiantes en el marco de la asignatura y docentes en las instituciones escolares.
Lxs estudiantes practicantes luego de dos semanas de observación del grupo escolar que tienen a cargo, plantean y escriben su propuesta de enseñanza en dos documentos: el plan de enseñanza y el proyecto de enseñanza, donde explicitan y ponen en tensión sus ideas previas a partir de sus experiencias sobre temas como Educación, Educación Física, Enseñanza, Aprendizaje, Evaluación y a partir de esto en relación a la observación del grupo particular de niñxs plantean un proyecto de enseñanza para toda su intervención, jerarquizando contenidos, proponiendo estrategias didácticas y evaluaciones de los aprendizajes. Dicha intervención es con una doble frecuencia semanal a cargo de un grupo escolar, y está pautado un espacio de devolución-reflexión con lxs docentes del CEIP.
Esta ponencia busca responder las siguientes preguntas, ¿Cómo, a través del juego, una perspectiva de género es constituida en la currícula universitaria de la LEFoPE?, ¿Qué aporta a la formación docente abordar las temáticas de género y diversidad sexual desde el juego?, ¿Cuáles de estos temas son llevados al campo de intervención o son puestos en tensión al momento de desarrollar la práctica docente de lxs estudiantes?
Con los antecedentes de los contenidos tematizados sobre equidad de género y diversidad sexual en la unidad curricular “Juego”, relevamos cuáles son las trayectorias educativas de estudiantes matriculados en la Práctica Docente I en el año de 2018. En relación a las trayectorias educativas, nos referimos no solamente a las narrativas lineales de los sujetos involucrados en la investigación, en nuestro caso estudiantes de la LEFoPE, sino que tomar también las narrativas en cuanto al involucramiento en las instituciones y prácticas en la educación formal en un momento histórico dado, con sus contradicciones y discursividades momentáneas.
En base a esto utilizamos un conjunto de técnicas y dispositivos que combinen elementos cuantitativos como la encuesta, y cualitativos como la entrevista temática y en profundidad, los grupos focales y la participación observante.
En lo que se refiere a la formulación de una técnica como la encuesta, esta sirve para el relevamiento de los datos socio-económicos, así como aborda un primer análisis sobre las trayectorias educativas de cada sujeto y su matriz curricular respecto a los temas de equidad de género y diversidad sexual. En un segundo momento, la dimensión de análisis se centra en los aspectos cualitativos al abordar el reconocimiento de las trayectorias educativas y sus intervenciones en la práctica docente a través de la “participación observante” (Loic Wacquant, 2003). Al combinar entrevistas temáticas y en profundidad, eso nos sirve como elemento para nortear el proceso de construcción de los grupos focales (etapa en elaboración).
Consideramos el juego como propone Ariel Castelo, “una metáfora para conocer, es el traslado de sentidos y significados que resume un abordaje múltiple de la realidad, desde un meta punto de vista, es decir donde no se excluye al sujeto que conoce, por el contrario se lo incluye muy especialmente en el proceso de conocimiento” (A. Castelo, 2005: 3). En este sentido es necesario ser partícipe de una vivencia, de una situación experiencial, en el sentido que propone Jorge Larrosa. En el juego, nos vemos implicadxs y aunque las propuestas puedan ser ficticias, somos “nosotrxs mismxs”, con nuestras pautas culturales, sistema de valores y nuestros prejuicios quienes interactuamos. El juego constituye un elemento reproductor de pautas culturales dominantes y a la vez es un campo que ofrece la posibilidad de construir otras. Pasamos por un proceso de exposición, afectación, sensibilidad frente a la temática. Ponerla en agenda desde el compromiso que supone la vivencia, los datos aportados y las discusiones.
En esta ponencia apuntamos a identificar las tensiones entre la práctica docente escolar de lxs estudiantes cursantes de la Práctica Docente I y el proceso de construcción del curriculum en su formación universitaria; analizar las interseccionalidades de las trayectorias educativas y como estas son colocadas en el momento de la práctica docente escolar en el año 2018; identificar las potencialidades y los límites del juego en cuanto componente epistemológico y metodológico para el abordaje de la equidad de género y la diversidad sexual.
El plan de estudios de la Licenciatura en Educación Física opción Prácticas Educativas (de aquí en adelante LEFoPE) de la ciudad de Rivera, del Instituto Superior de Educación Física de la Universidad de la República establece para el primer año la unidad curricular “Juego”. En la cual, en el primer semestre del año 2017, fue abordada la unidad “Equidad de género y diversidad sexual” con una carga horaria total de 27 horas distribuidas en 6 semanas. En esta se fomenta una mirada históricamente situada de los juegos a través de una perspectiva de género, en donde se plantea la “presentación de los datos de género en el país y la región (Encuesta continua de hogares, 2008, 2013)” y la “Construcción de las intersecciones género, clase social, raza-etnia y diversidad sexual” (Programa Unidad Curricular Juego, 2016).
La Práctica Docente I es una unidad curricular anual, establecida durante el segundo año de la LEFoPE, desarrollándose en instituciones públicas de Educación Inicial y Primaria de la ciudad de Rivera. Nos proponemos abordarla y analizarla por ser, en el marco del Plan de estudios, el primer ámbito institucionalizado donde lxs estudiantes plantean y llevan a cabo propuestas de enseñanza, orientadxs por docentes de Educación Física del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP). Estxs docentes cumplen el rol de adscriptorxs, es decir orientan a lxs estudiantes practicantes que a su vez cumplen un doble rol en relación al saber, estudiantes-docentes, estudiantes en el marco de la asignatura y docentes en las instituciones escolares.
Lxs estudiantes practicantes luego de dos semanas de observación del grupo escolar que tienen a cargo, plantean y escriben su propuesta de enseñanza en dos documentos: el plan de enseñanza y el proyecto de enseñanza, donde explicitan y ponen en tensión sus ideas previas a partir de sus experiencias sobre temas como Educación, Educación Física, Enseñanza, Aprendizaje, Evaluación y a partir de esto en relación a la observación del grupo particular de niñxs plantean un proyecto de enseñanza para toda su intervención, jerarquizando contenidos, proponiendo estrategias didácticas y evaluaciones de los aprendizajes. Dicha intervención es con una doble frecuencia semanal a cargo de un grupo escolar, y está pautado un espacio de devolución-reflexión con lxs docentes del CEIP.
Esta ponencia busca responder las siguientes preguntas, ¿Cómo, a través del juego, una perspectiva de género es constituida en la currícula universitaria de la LEFoPE?, ¿Qué aporta a la formación docente abordar las temáticas de género y diversidad sexual desde el juego?, ¿Cuáles de estos temas son llevados al campo de intervención o son puestos en tensión al momento de desarrollar la práctica docente de lxs estudiantes?
Con los antecedentes de los contenidos tematizados sobre equidad de género y diversidad sexual en la unidad curricular “Juego”, relevamos cuáles son las trayectorias educativas de estudiantes matriculados en la Práctica Docente I en el año de 2018. En relación a las trayectorias educativas, nos referimos no solamente a las narrativas lineales de los sujetos involucrados en la investigación, en nuestro caso estudiantes de la LEFoPE, sino que tomar también las narrativas en cuanto al involucramiento en las instituciones y prácticas en la educación formal en un momento histórico dado, con sus contradicciones y discursividades momentáneas.
En base a esto utilizamos un conjunto de técnicas y dispositivos que combinen elementos cuantitativos como la encuesta, y cualitativos como la entrevista temática y en profundidad, los grupos focales y la participación observante.
En lo que se refiere a la formulación de una técnica como la encuesta, esta sirve para el relevamiento de los datos socio-económicos, así como aborda un primer análisis sobre las trayectorias educativas de cada sujeto y su matriz curricular respecto a los temas de equidad de género y diversidad sexual. En un segundo momento, la dimensión de análisis se centra en los aspectos cualitativos al abordar el reconocimiento de las trayectorias educativas y sus intervenciones en la práctica docente a través de la “participación observante” (Loic Wacquant, 2003). Al combinar entrevistas temáticas y en profundidad, eso nos sirve como elemento para nortear el proceso de construcción de los grupos focales (etapa en elaboración).
Consideramos el juego como propone Ariel Castelo, “una metáfora para conocer, es el traslado de sentidos y significados que resume un abordaje múltiple de la realidad, desde un meta punto de vista, es decir donde no se excluye al sujeto que conoce, por el contrario se lo incluye muy especialmente en el proceso de conocimiento” (A. Castelo, 2005: 3). En este sentido es necesario ser partícipe de una vivencia, de una situación experiencial, en el sentido que propone Jorge Larrosa. En el juego, nos vemos implicadxs y aunque las propuestas puedan ser ficticias, somos “nosotrxs mismxs”, con nuestras pautas culturales, sistema de valores y nuestros prejuicios quienes interactuamos. El juego constituye un elemento reproductor de pautas culturales dominantes y a la vez es un campo que ofrece la posibilidad de construir otras. Pasamos por un proceso de exposición, afectación, sensibilidad frente a la temática. Ponerla en agenda desde el compromiso que supone la vivencia, los datos aportados y las discusiones.
En esta ponencia apuntamos a identificar las tensiones entre la práctica docente escolar de lxs estudiantes cursantes de la Práctica Docente I y el proceso de construcción del curriculum en su formación universitaria; analizar las interseccionalidades de las trayectorias educativas y como estas son colocadas en el momento de la práctica docente escolar en el año 2018; identificar las potencialidades y los límites del juego en cuanto componente epistemológico y metodológico para el abordaje de la equidad de género y la diversidad sexual.
[1] Luciano Jahnecka. Institución de pertenencia: Centro Universitario de Rivera. Correo: jahnecka2@gmail.com. Formación: Doctorando interdisciplinar en Ciencias Humanas.
[2] Mario Piñeiro Luque. Institución de pertenencia: Instituto Superior de Educación Física. Correo electrónico: malandaelgaucho@gmail.com. Formación: estudiante de grado de la Lic. en Trabajo Social, Facultad de Ciencias Sociales, UDELAR. Formación en Educación Popular.
[3] Jesica Rodriguez Ponisio. Institución de pertenencia: Instituto Superior de Educación Física. Correo electrónico: jrp.87@hotmail.com. Formación: Prof. En Educación Física, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata. Maestranda en Educación. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata.
67. Experiências avaliativas dos estudantes de LICENCIATURA EM educação física DE sete universidades federais brasileiras
Matheus Lima Frossard [1]
Suerllem Lyrio Ferreira[2]
Amarílio Ferreira Neto[3]
Introdução:
Estudos internacionais, como os Lorente-Catalán e Kirk (2015) na Inglaterra, demonstram a lacuna existente entre teoria e prática no ensino da avaliação nos cursos de formação inicial de professores em Educação Física (EF). Penney et al. (2009) aborda ainda a realização da avaliação nos cursos de formação de professores em EF voltada para o produto e não para o processo na Austrália.
Já no Brasil, Santos e Maximiano (2013) salientam que os cursos de formação oportunizam poucos momentos de reflexão sobre os pressupostos teóricos que embasam as práticas avaliativas das disciplinas, assim como apresentam poucas possibilidades concretas para seu uso no cotidiano escolar.
Apesar do investimento no tema, não encontramos pesquisas que se dedicam a dialogar com um universo variado de universidades presentes em diferentes regiões do Brasil. Assim, este trabalho tem como objetivo, analisar os sentidos que 45 alunos de sete Universidades Federais atribuem às práticas avaliativas vivenciadas na formação inicial em EF. Com base nas teorizações de Certeau (2002), compreendemos que a apropriação constitui formas diferentes de interpretações que se articulam, todo o tempo, com as práticas produtoras de ordenamento, no caso, ela se configura em diferentes sentidos produzidos pelos alunos em relação às suas práticas avaliativas vivenciadas na formação inicial.
Metodologia
Esta pesquisa caracteriza-se como qualitativa do tipo exploratória e utiliza, como instrumento para a produção de dados, entrevistas coletivas do tipo narrativa (BAUER; GASKELL, 2012).
A delimitação das instituições foi realizada sob os seguintes critérios: a) ser uma Universidade Federal Brasileira; b) ter o Curso de Licenciatura em EF na modalidade presencial; c) ter em seu currículo uma disciplina obrigatória sobre avaliação educacional; d) manifestar interesse em participar do estudo. Na Tabela 1, organizamos as universidades que atenderam aos critérios de inclusão por região, indicamos os 45 colaboradores e sua identificação fictícia:
Tabela 1 – Organização dos estudantes
A entrevista durou aproximadamente 90 minutos e objetivou desenvolver um processo de rememoração individual e coletivo. A verbalização de suas experiências se constituiu em uma nova leitura daquilo que se passou e os tocou (BONDÍA, 2002), oferecendo, elementos para que os outros alunos rememorarem as práticas avaliativas e produzissem, no presente, novos sentidos às suas vivências, transformando-as em experiências.
A análise foi desenvolvida por meio de teorizações progressivas em um processo de triangulação de fontes, que conforme Sarmento (2003), evita a unilateralidade, em que uma fonte sobressaia sobre a complexidade do contexto compartilhado.
Análise
Na análise dos dados, foi possível agrupar as narrativas dos alunos em duas categorias, sendo que na primeira destacam como foram avaliados, enfatizam a diversidade de instrumentos utilizados na formação inicial, conforme demonstra o Gráfico 1:
Gráfico 1 – Como os alunos foram avaliados por universidade
Como instrumentos avaliativos, foram selecionados os registros feitos pelo aluno e pelo professor que possibilitam resgatar uma memória do processo de ensino e da aprendizagem (SANTOS; MAXIMIANO, 2013). Dos 30 alunos que destacaram os instrumentos, 24 enfatizaram mais de um tipo, mencionando 21 formas de se produzir registros na EF. Desses, a prova teórica está presente em seis instituições; o seminário e a observação em cinco; e a autoavaliação em três.
Destaque também é dado ao diálogo com diferentes linguagens artísticas e visuais, dentre elas, teatro (3), paródia (2), música (1), poesia (1) e desenho (1), como forma de potencializar o processo de produção de sentidos avaliativos. Queila (UFF) salienta que fez “[...] uma música, poesia, ou uma peça de teatro [...] que simbolizasse e descrevesse o que a gente aprendeu durante as aulas sobre avaliação”. Há, com essas ações, o deslocamento da importância de avaliar o que se ensina para a produção de sentidos sobre o ensinado, em que a questão central não é o que se aprende, mas o que se faz com o que se aprende, valorizando o protagonismo do aluno em formação.
Isso sinaliza outras maneiras de se pensar as práticas avaliativas na EF, bem como a própria orientação do trabalho pedagógico do professor. Na medida em que se acena para a possibilidade do diálogo entre as práticas corporais com o campo das Artes, assume-se a potencialidade de evidenciar os aprendizados nas aulas, por meio de práticas avaliativas diferenciadas.
Já na segunda categoria, os estudantes destacam as disciplinas e os tipos de prova utilizados por elas. O uso da prova teórica é relacionado com as disciplinas de Anatomia; Crescimento e Desenvolvimento; e Fisiologia. Já o uso da prova prática com as disciplinas de Ginástica e Natação.
A articulação da avaliação com as disciplinas e os saberes por elas trabalhados evidencia como os alunos produzem uma diferenciação no que se refere aos instrumentos avaliativos, tendo em vista o tipo de saber e a natureza do saber ensinado por elas. Se, para o aluno, o objeto que está em avaliação é de cunho conceitual, as avaliações precisam ganhar formas de registro que privilegiam essa dimensão do conhecimento, um saber de objetivação-denominação. Se, por sua vez, as avaliações estiverem mais relacionadas com o fazer, as avaliações também produzirão formas de registro que darão visibilidade às experiências com as práticas corporais, em um de saberes de domínio (CHARLOT, 2000). Neste sentido, o modo como a avaliação é realizada, possibilita captar as concepções avaliativas que lhe dão suporte.
Conclusão
Os resultados evidenciam os momentos formativos que proporcionaram uma apropriação sobre avaliação e o uso de determinados instrumentos avaliativos, pelo saber ensinado em cada disciplina da formação inicial. Aponta, ainda, a necessidade de os cursos de formação de professores, além de proporcionar as aprendizagens específicas de cada disciplina, assumir como eixo central a prática de ensino, entendendo a importância de se discutir possibilidades avaliativas concretas, que potencializem as especificidades da EF e seus saberes.
Já no Brasil, Santos e Maximiano (2013) salientam que os cursos de formação oportunizam poucos momentos de reflexão sobre os pressupostos teóricos que embasam as práticas avaliativas das disciplinas, assim como apresentam poucas possibilidades concretas para seu uso no cotidiano escolar.
Apesar do investimento no tema, não encontramos pesquisas que se dedicam a dialogar com um universo variado de universidades presentes em diferentes regiões do Brasil. Assim, este trabalho tem como objetivo, analisar os sentidos que 45 alunos de sete Universidades Federais atribuem às práticas avaliativas vivenciadas na formação inicial em EF. Com base nas teorizações de Certeau (2002), compreendemos que a apropriação constitui formas diferentes de interpretações que se articulam, todo o tempo, com as práticas produtoras de ordenamento, no caso, ela se configura em diferentes sentidos produzidos pelos alunos em relação às suas práticas avaliativas vivenciadas na formação inicial.
Metodologia
Esta pesquisa caracteriza-se como qualitativa do tipo exploratória e utiliza, como instrumento para a produção de dados, entrevistas coletivas do tipo narrativa (BAUER; GASKELL, 2012).
A delimitação das instituições foi realizada sob os seguintes critérios: a) ser uma Universidade Federal Brasileira; b) ter o Curso de Licenciatura em EF na modalidade presencial; c) ter em seu currículo uma disciplina obrigatória sobre avaliação educacional; d) manifestar interesse em participar do estudo. Na Tabela 1, organizamos as universidades que atenderam aos critérios de inclusão por região, indicamos os 45 colaboradores e sua identificação fictícia:
Tabela 1 – Organização dos estudantes
A entrevista durou aproximadamente 90 minutos e objetivou desenvolver um processo de rememoração individual e coletivo. A verbalização de suas experiências se constituiu em uma nova leitura daquilo que se passou e os tocou (BONDÍA, 2002), oferecendo, elementos para que os outros alunos rememorarem as práticas avaliativas e produzissem, no presente, novos sentidos às suas vivências, transformando-as em experiências.
A análise foi desenvolvida por meio de teorizações progressivas em um processo de triangulação de fontes, que conforme Sarmento (2003), evita a unilateralidade, em que uma fonte sobressaia sobre a complexidade do contexto compartilhado.
Análise
Na análise dos dados, foi possível agrupar as narrativas dos alunos em duas categorias, sendo que na primeira destacam como foram avaliados, enfatizam a diversidade de instrumentos utilizados na formação inicial, conforme demonstra o Gráfico 1:
Gráfico 1 – Como os alunos foram avaliados por universidade
Como instrumentos avaliativos, foram selecionados os registros feitos pelo aluno e pelo professor que possibilitam resgatar uma memória do processo de ensino e da aprendizagem (SANTOS; MAXIMIANO, 2013). Dos 30 alunos que destacaram os instrumentos, 24 enfatizaram mais de um tipo, mencionando 21 formas de se produzir registros na EF. Desses, a prova teórica está presente em seis instituições; o seminário e a observação em cinco; e a autoavaliação em três.
Destaque também é dado ao diálogo com diferentes linguagens artísticas e visuais, dentre elas, teatro (3), paródia (2), música (1), poesia (1) e desenho (1), como forma de potencializar o processo de produção de sentidos avaliativos. Queila (UFF) salienta que fez “[...] uma música, poesia, ou uma peça de teatro [...] que simbolizasse e descrevesse o que a gente aprendeu durante as aulas sobre avaliação”. Há, com essas ações, o deslocamento da importância de avaliar o que se ensina para a produção de sentidos sobre o ensinado, em que a questão central não é o que se aprende, mas o que se faz com o que se aprende, valorizando o protagonismo do aluno em formação.
Isso sinaliza outras maneiras de se pensar as práticas avaliativas na EF, bem como a própria orientação do trabalho pedagógico do professor. Na medida em que se acena para a possibilidade do diálogo entre as práticas corporais com o campo das Artes, assume-se a potencialidade de evidenciar os aprendizados nas aulas, por meio de práticas avaliativas diferenciadas.
Já na segunda categoria, os estudantes destacam as disciplinas e os tipos de prova utilizados por elas. O uso da prova teórica é relacionado com as disciplinas de Anatomia; Crescimento e Desenvolvimento; e Fisiologia. Já o uso da prova prática com as disciplinas de Ginástica e Natação.
A articulação da avaliação com as disciplinas e os saberes por elas trabalhados evidencia como os alunos produzem uma diferenciação no que se refere aos instrumentos avaliativos, tendo em vista o tipo de saber e a natureza do saber ensinado por elas. Se, para o aluno, o objeto que está em avaliação é de cunho conceitual, as avaliações precisam ganhar formas de registro que privilegiam essa dimensão do conhecimento, um saber de objetivação-denominação. Se, por sua vez, as avaliações estiverem mais relacionadas com o fazer, as avaliações também produzirão formas de registro que darão visibilidade às experiências com as práticas corporais, em um de saberes de domínio (CHARLOT, 2000). Neste sentido, o modo como a avaliação é realizada, possibilita captar as concepções avaliativas que lhe dão suporte.
Conclusão
Os resultados evidenciam os momentos formativos que proporcionaram uma apropriação sobre avaliação e o uso de determinados instrumentos avaliativos, pelo saber ensinado em cada disciplina da formação inicial. Aponta, ainda, a necessidade de os cursos de formação de professores, além de proporcionar as aprendizagens específicas de cada disciplina, assumir como eixo central a prática de ensino, entendendo a importância de se discutir possibilidades avaliativas concretas, que potencializem as especificidades da EF e seus saberes.
[1]Professor da Faculdade Pitágoras, matheusmlf@hotmail.com, doutorando em EF pelo Programa de Pós Graduação do Centro de Educação Física e Desportes da Universidade Federal do Espírito Santo CEFD/Ufes.
[2] Estudante de EF no curso de graduação do CEFD/Ufes, suerllemlyrio@gmail.com
[3] Professor do CEFD/Ufes, amariliovix@gmail.com, Doutor em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba.
68. Estudio de las relaciones entre enseñanza, planificación, metodología y evaluación de las prácticas de enseñanza en educación física en el sistema educativo uruguayo.
Mag. Marcela Oroño Lugano[1]
Resumen
En esta investigación se estudian las relaciones entre enseñanza, planificación, metodología y evaluación de las prácticas de enseñanza de los profesores de Educación Física en el sistema educativo (CEIP, CES, UTU)[2] de Maldonado. Se trata de una investigación de carácter exploratorio con metodología cualitativa, por lo tanto, tendrá validez interna en el sentido de confiabilidad de sus conclusiones en relación a las fuentes de datos primarios recabados (entrevistas) pero no validez externa en el sentido de generalizable para el universo total, ya que las entrevistas no constituirán una muestra representativa de ese universo total sino que ostentarán una representación cualitativa en función de los perfiles de las actores intervinientes. Asimismo, se pretende dar una perspectiva fenomenológica, es decir desde la propia perspectiva del actor (en este caso particular la perspectiva de los docentes de Educación Física). Las unidades de análisis serán las prácticas de enseñanza de Educación Fisca en los distintos centros educativos (escuela, liceo, utu). La problemática a ser investigada es relevante para: a) el campo de producción académica de la Educación Física (y de las Ciencias de la Educación) b) el cuerpo docente de Educación Física, c) los beneficiarios de los procesos de enseñanza de la Educación Física (alumnos, los egresados y la sociedad en general). Se pretende a partir de dicha investigación dar cuenta de cómo a partir de las prácticas situadas de los docentes de educación física se construye, a partir de la enseñanza y sus prácticas asociadas la educación física como proyecto social, político, histórico y cultural.
Se entiende fundamental profundizar sobre esta temática: porque el Instituto Superior de Educación Física (ISEF) forma recursos humanos que se profesionalizan (se licencian) para desempeñar (entre otros) su rol como profesores en las Escuelas; UTUs y Liceos del país. La actualización del conocimiento en esta materia parece central al momento de conformar las prácticas pedagógicas y de enseñanza, y el desarrollo académico del área sobre este tipo de problemáticas es fundamental a los efectos de legitimar el proyecto académico al campo de la profesión.
Se pretende centrar la discusión en la problemática instalada en el campo de la Educación Física, y de ésta incluida como conocimiento en el ámbito del Sistema Educativo.
La intervención de la Educación Física llevada a cabo por sus docentes, implica una actividad práctica situada (histórica, política, teórica, social y cultural) e intencional realizada con otros: la enseñanza. Correspondientemente, y desde el punto de vista de sus supuestos, se debería asociar a teorías y prácticas afines en materia de Planificación, Metodología y Evaluación.
Serán por tanto temáticas del proyecto las discusiones que existen entre miradas y visiones sobre estas cuatro prácticas pedagógicas (enseñanza, planificación, metodología y evaluación) puestas a funcionar dentro del Sistema Educativo, concretamente en las prácticas docentes de la Educación Física en las Escuelas, UTUs y Liceos públicos de Maldonado.
Será interés del presente proyecto comprenderlas en profundidad, en particular al entramado de las relaciones que se establecen entre la enseñanza, la planificación, la metodología y la evaluación.
Se pretende con esta investigación un proceso de reflexión colectiva sobre temas fundamentales en el debate respecto a la formación profesional universitaria y la formación profesional docente, pretendiendo profundizar sobre aquellos saberes y prácticas que se vienen produciendo, considerando su valor en torno al proyecto social de nuestro país.
En la misma línea aporta Davini (2015, pág. 10):
“Desde hace ya varios décadas, la literatura especializada viene destacando la importancia educativa de las prácticas, que son [y han sido] objeto de estudios y controversias. Reconociendo sus múltiples dimensiones, ponemos el foco en la formación en y para la enseñanza, como eje central de la docencia. El análisis de la complejidad de muchas dimensiones ha contribuido a que la formación en la enseñanza misma sea muchas veces minimizada o vista como una mera cuestión técnica. Sin embargo, pocas actividades humanas revisten la significación y los efectos políticos, sociales y culturales que implica la enseñanza”
Se entiende que la práctica, desde una perspectiva crítica, es una actividad política e ideológica en relación dialéctica con la teoría. Es decir cada vez que se pone en marcha una práctica , se pone en marcha la mirada singular del docente en tanto sujeto político, histórico, teórico , social y cultural en un /su contexto particular. Sería reduccionista de nuestra parte pensar a la práctica como una actividad aséptica, despojada de sentidos y representaciones por quien la realiza.
Entonces, si es que hay una posibilidad de transformación social es a partir de las prácticas de los docentes entre otros actores.
En tal sentido aporta Freire (2015, pág. 102):
“El maestro es necesariamente militante político. Su tarea no se agota en la enseñanza… El maestro debe caminar con una legítima rabia, con una justa ira, con una indignación necesaria, buscando transformaciones sociales”.
Así mismo, se asume que tanto la evaluación, como la planificación y la metodología son prácticas asociadas a la enseñanza que también se constituye como una práctica, por tanto es política e ideológica.
Por tanto se entiende de interés para la comunidad científica investigar como en las prácticas situadas de los docentes de educación física se construye a partir de la enseñanza y sus prácticas asociadas la educación física como proyecto social, político, histórico y cultural.
Se entiende fundamental profundizar sobre esta temática: porque el Instituto Superior de Educación Física (ISEF) forma recursos humanos que se profesionalizan (se licencian) para desempeñar (entre otros) su rol como profesores en las Escuelas; UTUs y Liceos del país. La actualización del conocimiento en esta materia parece central al momento de conformar las prácticas pedagógicas y de enseñanza, y el desarrollo académico del área sobre este tipo de problemáticas es fundamental a los efectos de legitimar el proyecto académico al campo de la profesión.
Se pretende centrar la discusión en la problemática instalada en el campo de la Educación Física, y de ésta incluida como conocimiento en el ámbito del Sistema Educativo.
La intervención de la Educación Física llevada a cabo por sus docentes, implica una actividad práctica situada (histórica, política, teórica, social y cultural) e intencional realizada con otros: la enseñanza. Correspondientemente, y desde el punto de vista de sus supuestos, se debería asociar a teorías y prácticas afines en materia de Planificación, Metodología y Evaluación.
Serán por tanto temáticas del proyecto las discusiones que existen entre miradas y visiones sobre estas cuatro prácticas pedagógicas (enseñanza, planificación, metodología y evaluación) puestas a funcionar dentro del Sistema Educativo, concretamente en las prácticas docentes de la Educación Física en las Escuelas, UTUs y Liceos públicos de Maldonado.
Será interés del presente proyecto comprenderlas en profundidad, en particular al entramado de las relaciones que se establecen entre la enseñanza, la planificación, la metodología y la evaluación.
Se pretende con esta investigación un proceso de reflexión colectiva sobre temas fundamentales en el debate respecto a la formación profesional universitaria y la formación profesional docente, pretendiendo profundizar sobre aquellos saberes y prácticas que se vienen produciendo, considerando su valor en torno al proyecto social de nuestro país.
En la misma línea aporta Davini (2015, pág. 10):
“Desde hace ya varios décadas, la literatura especializada viene destacando la importancia educativa de las prácticas, que son [y han sido] objeto de estudios y controversias. Reconociendo sus múltiples dimensiones, ponemos el foco en la formación en y para la enseñanza, como eje central de la docencia. El análisis de la complejidad de muchas dimensiones ha contribuido a que la formación en la enseñanza misma sea muchas veces minimizada o vista como una mera cuestión técnica. Sin embargo, pocas actividades humanas revisten la significación y los efectos políticos, sociales y culturales que implica la enseñanza”
Se entiende que la práctica, desde una perspectiva crítica, es una actividad política e ideológica en relación dialéctica con la teoría. Es decir cada vez que se pone en marcha una práctica , se pone en marcha la mirada singular del docente en tanto sujeto político, histórico, teórico , social y cultural en un /su contexto particular. Sería reduccionista de nuestra parte pensar a la práctica como una actividad aséptica, despojada de sentidos y representaciones por quien la realiza.
Entonces, si es que hay una posibilidad de transformación social es a partir de las prácticas de los docentes entre otros actores.
En tal sentido aporta Freire (2015, pág. 102):
“El maestro es necesariamente militante político. Su tarea no se agota en la enseñanza… El maestro debe caminar con una legítima rabia, con una justa ira, con una indignación necesaria, buscando transformaciones sociales”.
Así mismo, se asume que tanto la evaluación, como la planificación y la metodología son prácticas asociadas a la enseñanza que también se constituye como una práctica, por tanto es política e ideológica.
Por tanto se entiende de interés para la comunidad científica investigar como en las prácticas situadas de los docentes de educación física se construye a partir de la enseñanza y sus prácticas asociadas la educación física como proyecto social, político, histórico y cultural.
[1] Mag. Marcela Oroño Lugano, ISEF-CURE-UdelaR, marcelaorolu@gmail.com
[2] CEIP: Consejo de educación inicial y primaria. CES: Consejo de educación secundaria. UTU: Consejo de educación técnico profesional. Universidad del trabajo del Uruguay.
69. Avaliação educacional na América Latina:
autores de referência nas disciplinas específias
Ronildo Stieg [1]
Sayonara Cunha de Paula [2]
Amarílio Ferreira Neto[3]
Resumen
Objetivamos nesse estudo, apresentar um panorama dos cursos de formação de professores em Educação Física nas Instituições de Ensino Superior dos países da América Latina dando atenção específica às bibliografias de avaliação indicadas em disciplinas específicas sobre o tema. Também daremos visibilidade a nacionalidade dos autores de referência.
Esse movimento se faz relevante a partir do momento em que identificamos um movimento internacional e nacional em tentar compreender como se dá o ensino da avaliação na formação inicial de professores e em que medida eles possibilitam pensar possibilidades de práticas avaliativas para futura atuação docente (BATISTA, 2000; SARNI, 2006; SANTOS et al., 2016; GALLARDO-FUENTES, LÓPEZ-PASTOR, CARTER-THUILLIER, 2017; SANTOS et al., 2018).
Diante desse contexto, surge a necessidade de compreender como o campo da avaliação educacional se constitui nos cursos de formação de professores de Educação Física nos países da América Latina, desde a característica das disciplinas e os respectivos referenciais teóricos nelas indicadas. Para tanto, indagamos: quais países da América Latina hispanofalantes ofertam disciplinas específicas de avaliação educacional? Quais os referenciais teóricos indicados nesses planos? Qual a procedência dos autores que produziram essas bibliografias?
Caracteriza-se como uma pesquisa quanti-qualitativa que emprega a metodologia crítico-documental (BLOCH, 2001). Por meio da análise dos planos das disciplinas de avaliação e das bibliografias nelas indicadas, problematizamos quais são os autores que têm sido assumidas para discutir o ensino da avaliação educacional em disciplinas específicas tendo em vista o contexto do futuro campo de atuação profissional.
Esse estudo se constitui a partir de um banco de dados compartilhado entre a Universidade Federal de Goiás e a Universidade Federal do Espírito Santo, constituído a partir do mapeamento nos websites das instituições de ensino superior da América Latina. Logo após, o material foi analisado e a delimitação das fontes (instituições de ensino superior) se deu a partir dos seguintes critérios: a) ter em seu currículo uma disciplina específica sobre avaliação educacional; b) ser país da América Latina de idioma hispanofalante; c) demonstrar interesse em participar da pesquisa.
Assim, compõem nosso banco de dados 14 planos de disciplinas sobre avalição educacional de 13 instituições de ensino superior de sete países da América Latina (Chile, Argentina, Colômbia, Equador, México, Uruguai e Venezuela). O Chile com quatro instituições (Universidad de Concepción – UDEC, Universidad de Atacama – UDA (com 2 disciplinas), Universidad Andrés Bello – UNAB e Universidad Adventista de Chile – UNACH); duas instituições da Argentina (Instituto Superior de Educación Física Federico Williams Dickens – ISEFFD e Universidad Maimónides – UM); duas da Colômbia (Universidad Católica de Oriente – UCO e Institución Universitaria – CESMAG); duas da Venezuela (Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora – UNELLEZ e Universidad Nacional Experimental de Guayana – UNEG); uma do Equador (Universidad Nacional de Loja - UNL), uma do México (Universidad Autónoma de Baja California - UABC), e uma do Uruguai (URY) (Universidad de la República – UDELAR).
A análise das bibliografias tem revelado majoritariamente a presença de autores espanhóis, com circulado em países como Chile (15), Venezuela (9), Colômbia (3), Uruguai (6), Venezuela (5), México (3) e Equador (2). Em segundo lugar encontram-se os livros de autores da Colômbia, referenciados nas disciplinas do próprio país de origem (13), na Venezuela (4), no Chile (1) e no Uruguai (1). As obras de autores mexicanos tiveram circularidade na Colômbia (1) e na Venezuela (1). Há também uma circularidade de obras de autores argentinos (4) referenciados na instituição da própria Argentina (1), no Chile (1) e no Uruguai (2). As obras de autores do Uruguai foram referenciadas apenas no próprio país (3), assim como as do Chile (6). E por fim, as de origem venezuelana foram referenciadas na Venezuela (5), a brasileira (1) no Uruguai e a do Peru (1) no Equador.
Em relação a nacionalidade destacaram-se dois autores espanhóis: Santiago Castillo Arredondo e Míguel Ángel Santos Guerra, ambos referenciados sete vezes nas diferentes disciplinas. Santiago Castillo Arredondo teve indicação de quatro bibliografias em três instituições do Chile (UDEC (2), UDEA e UNACH), duas obras distintas na instituição do Equador (UNEL) e uma obra na Colômbia (CESMAG). Míguel Ángel Santos Guerra teve a indicação de suas bibliografias em seis instituições: duas do Chile (UDEC (2) e UDA); duas obras distintas na instituição da Colômbia (CESMAG); uma do Uruguai (UDELAR) e uma da Venezuela (UNELLEZ). Além desses autores, aparecem nomes como: Domingo Blázquez Sánchez referenciado três vezes, com duas obras na disciplina da instituição do México (UABC) e uma no Uruguai (UDELAR).
Os autores que foram referenciados pelo menos duas vezes correspondem a: Elizabeth Alves nas instituições da Venezuela (UNILLEZ e UNEG); Alicia Bertoni no Uruguai (UDELAR) e na Colômbia (CESMAG); Guilhermo Bustamante nas instituições da Colômbia (CESMAG e UCO); Maria Antonia Casanova na Colômbia (UCO) e no Chile (UNAB); Hugo Gutiérrez Cerda com duas obras na mesma instituição da Colômbia (CESMAG); Cesar Coll no Chile (UDEC) e na Venezuela (UNEG); Rafael Flórez Ochoa no Chile (UDEC) e na Colômbia (CESMAG); Pedro Lafourcade na Colômbia (UCO) e na Venezuela (UNILLEZ); Maria Teresa Sales e Juan Álvarez Hernández no Uruguai (UDELAR); e Lucea Jordi Díaz no México (UABC). Além desses, é importante destacar a presença de autores que foram referenciados uma única vez sendo: 14 da Espanha, 6 da Colômbia, 4 da Argentina e do Chile, 3 da Venezuela, 2 dos Estados Unidos, 1 do Brasil, da Inglaterra, do México e do Uruguai respectivamente.
Esse movimento se faz relevante a partir do momento em que identificamos um movimento internacional e nacional em tentar compreender como se dá o ensino da avaliação na formação inicial de professores e em que medida eles possibilitam pensar possibilidades de práticas avaliativas para futura atuação docente (BATISTA, 2000; SARNI, 2006; SANTOS et al., 2016; GALLARDO-FUENTES, LÓPEZ-PASTOR, CARTER-THUILLIER, 2017; SANTOS et al., 2018).
Diante desse contexto, surge a necessidade de compreender como o campo da avaliação educacional se constitui nos cursos de formação de professores de Educação Física nos países da América Latina, desde a característica das disciplinas e os respectivos referenciais teóricos nelas indicadas. Para tanto, indagamos: quais países da América Latina hispanofalantes ofertam disciplinas específicas de avaliação educacional? Quais os referenciais teóricos indicados nesses planos? Qual a procedência dos autores que produziram essas bibliografias?
Caracteriza-se como uma pesquisa quanti-qualitativa que emprega a metodologia crítico-documental (BLOCH, 2001). Por meio da análise dos planos das disciplinas de avaliação e das bibliografias nelas indicadas, problematizamos quais são os autores que têm sido assumidas para discutir o ensino da avaliação educacional em disciplinas específicas tendo em vista o contexto do futuro campo de atuação profissional.
Esse estudo se constitui a partir de um banco de dados compartilhado entre a Universidade Federal de Goiás e a Universidade Federal do Espírito Santo, constituído a partir do mapeamento nos websites das instituições de ensino superior da América Latina. Logo após, o material foi analisado e a delimitação das fontes (instituições de ensino superior) se deu a partir dos seguintes critérios: a) ter em seu currículo uma disciplina específica sobre avaliação educacional; b) ser país da América Latina de idioma hispanofalante; c) demonstrar interesse em participar da pesquisa.
Assim, compõem nosso banco de dados 14 planos de disciplinas sobre avalição educacional de 13 instituições de ensino superior de sete países da América Latina (Chile, Argentina, Colômbia, Equador, México, Uruguai e Venezuela). O Chile com quatro instituições (Universidad de Concepción – UDEC, Universidad de Atacama – UDA (com 2 disciplinas), Universidad Andrés Bello – UNAB e Universidad Adventista de Chile – UNACH); duas instituições da Argentina (Instituto Superior de Educación Física Federico Williams Dickens – ISEFFD e Universidad Maimónides – UM); duas da Colômbia (Universidad Católica de Oriente – UCO e Institución Universitaria – CESMAG); duas da Venezuela (Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora – UNELLEZ e Universidad Nacional Experimental de Guayana – UNEG); uma do Equador (Universidad Nacional de Loja - UNL), uma do México (Universidad Autónoma de Baja California - UABC), e uma do Uruguai (URY) (Universidad de la República – UDELAR).
A análise das bibliografias tem revelado majoritariamente a presença de autores espanhóis, com circulado em países como Chile (15), Venezuela (9), Colômbia (3), Uruguai (6), Venezuela (5), México (3) e Equador (2). Em segundo lugar encontram-se os livros de autores da Colômbia, referenciados nas disciplinas do próprio país de origem (13), na Venezuela (4), no Chile (1) e no Uruguai (1). As obras de autores mexicanos tiveram circularidade na Colômbia (1) e na Venezuela (1). Há também uma circularidade de obras de autores argentinos (4) referenciados na instituição da própria Argentina (1), no Chile (1) e no Uruguai (2). As obras de autores do Uruguai foram referenciadas apenas no próprio país (3), assim como as do Chile (6). E por fim, as de origem venezuelana foram referenciadas na Venezuela (5), a brasileira (1) no Uruguai e a do Peru (1) no Equador.
Em relação a nacionalidade destacaram-se dois autores espanhóis: Santiago Castillo Arredondo e Míguel Ángel Santos Guerra, ambos referenciados sete vezes nas diferentes disciplinas. Santiago Castillo Arredondo teve indicação de quatro bibliografias em três instituições do Chile (UDEC (2), UDEA e UNACH), duas obras distintas na instituição do Equador (UNEL) e uma obra na Colômbia (CESMAG). Míguel Ángel Santos Guerra teve a indicação de suas bibliografias em seis instituições: duas do Chile (UDEC (2) e UDA); duas obras distintas na instituição da Colômbia (CESMAG); uma do Uruguai (UDELAR) e uma da Venezuela (UNELLEZ). Além desses autores, aparecem nomes como: Domingo Blázquez Sánchez referenciado três vezes, com duas obras na disciplina da instituição do México (UABC) e uma no Uruguai (UDELAR).
Os autores que foram referenciados pelo menos duas vezes correspondem a: Elizabeth Alves nas instituições da Venezuela (UNILLEZ e UNEG); Alicia Bertoni no Uruguai (UDELAR) e na Colômbia (CESMAG); Guilhermo Bustamante nas instituições da Colômbia (CESMAG e UCO); Maria Antonia Casanova na Colômbia (UCO) e no Chile (UNAB); Hugo Gutiérrez Cerda com duas obras na mesma instituição da Colômbia (CESMAG); Cesar Coll no Chile (UDEC) e na Venezuela (UNEG); Rafael Flórez Ochoa no Chile (UDEC) e na Colômbia (CESMAG); Pedro Lafourcade na Colômbia (UCO) e na Venezuela (UNILLEZ); Maria Teresa Sales e Juan Álvarez Hernández no Uruguai (UDELAR); e Lucea Jordi Díaz no México (UABC). Além desses, é importante destacar a presença de autores que foram referenciados uma única vez sendo: 14 da Espanha, 6 da Colômbia, 4 da Argentina e do Chile, 3 da Venezuela, 2 dos Estados Unidos, 1 do Brasil, da Inglaterra, do México e do Uruguai respectivamente.
[1] Ronildo Stieg (UFES), roni.stieg@gmail.com
[2] Sayonara Cunha de Paula (UFES) sayocpaula@hotmail.com, doutoranda.
[3]Amarílio Ferreira Neto (UFES), amariliovix@gmail.com, Doutor em Educação. Institución: Universidade Federal do Espírito Santo - UFES, Vitória-ES, Brasil
70. La evaluación en ISEF desde la perspectiva del docente.
David Perez [1]
Gastón Pereyra[1]
Luciana Cantera[1]
Resumen
Esta investigación centró su interés en indagar las prácticas educativas en las unidades curriculares del tronco común de la Licenciatura en Educación Física del Instituto Superior de Educación Física (ISEF), puntualmente en relación con las prácticas de evaluación del aprendizaje, las que toman forma en dispositivos que con algún tipo de propósito, fueron puestos en marcha (y creados) por los docentes. Nos ocupamos de saber: tipos, fondos y formas empleadas en ISEF, intentando establecer su relación con el conocimiento surgido en materia de investigación y/o la extensión, en un contexto de referencia universitario. Particularmente en este caso, un contexto que experimentó un aumento exponencial en la matricula del alumnado, lleva a considerar la evaluación para la masividad como un desafío para los equipos docentes.
Nos interpeló el ¿para qué, qué y cómo se evalúan los aprendizajes?, ¿qué relación proponen los dispositivos construidos por los docentes o equipos docentes con el conocimiento?, ¿qué lugar ocupa el estudiante en estas prácticas educativas, en tanto prácticas de formación?, y en el marco de la universidad, ¿qué papel juega el conocimiento surgido de la investigación y/o la extensión en la formulación de la enseñanza y la evaluación del aprendizaje?
Sus tres objetivos centrales fueron: (1) conocer y caracterizar las prácticas de evaluación que realizan los docentes en el Instituto Superior de Educación Física en la actualidad, debido a que es nulo el rastreo de estas temáticas en este servicio universitario y poco frecuente en cualquier institución;(2) indagar -en algunos de ellos, representativos de la diversidad-, los sentidos y significados, motivos, objetos y técnicas con los que se piensan las propuestas de evaluación, y (3) establecer la relación que proponen estas evaluaciones con la extensión y/o investigación.
Santos Guerra (1999, p.379) afirma que a pesar de ser uno de los objetivos de la enseñanza universitaria el despertar y desarrollar el espíritu crítico, muchas evaluaciones consisten en la repetición de las ideas aprendidas del profesor o de autores recomendados.
Sin duda una evaluación rigurosa para docentes y alumnos, será mucho más compleja de poner en marcha con matrículas abultadas. Santos Guerra afirma de forma tajante y polémica que “esta masificación acentúa el valor del examen como prueba única” (1999, p.380). La rigidez del marco organizativo y administrativo de la universidad puede atentar con las diversas experiencias que hacen a la formación de sus profesionales. La evaluación debería de ir en búsqueda del acompañamiento de los aprendizajes del saber, enfoque que parecería ser el más acertado según Sarni y Rodríguez (2013), debida cuenta que mediante él, el programa de evaluación y todos sus dispositivos permitirían recuperar la creencia y favorecer la reconversión de los dispositivos de evaluación. Por otra parte, accederían a habilitar el trabajo con el conocimiento: a conocerlo, a comprenderlo y (re) construirlo, realizando distintos tipos de productos que le permitan acceder a distintos tipos de experiencias.
Atendiendo a nuestro objeto de estudio desarrollamos un diseño metodológico mixto. La unidad de análisis fueron los docentes, en particular sus prácticas de evaluación. Dada la falta de indagación sobre el tema, sumado a los interese del estudio, se realizó un mapeo inicial amplio mediante un cuestionario on-line, que permitió hacernos de un panorama general descriptivo a nivel nacional sobre la evaluación en ISEF/UdelaR. Se obtuvieron respuestas de 92 docentes, lo que representa 38.3% del total. La segunda etapa fue netamente cualitativa, respetando el enfoque teórico de nuestro objeto de estudio. Se realizó en base a entrevistas en profundidad a docentes intencionalmente seleccionados a partir del perfil de respuestas obtenidas del formulario para la sede de Montevideo. Hemos cruzado los datos tratando de obtener aquellos docentes que utilizan variados dispositivos de evaluación, representando las diferentes áreas y departamentos académicos del Instituto.
La pesquisa presentada ya se encuentra finalizada, a las categorías de análisis construidas podemos destacar algunas conclusiones: (1) En relación con los sentidos, la evaluación es para los entrevistados una práctica usual, aunque epistémicamente desconocida. (2) Sobre por qué evalúan, la totalidad de los docentes entrevistados entienden que lo realizan a pedido de la institución; necesitan poner una nota, calificar, acreditar, sin esgrimir necesariamente razones de fondo. (3) Sobre las formas, los dispositivos más empleados son preguntas abiertas donde se involucra la reflexión y trabajos de producción y creación. (4) La evaluación no se suele ser articulada a la integralidad de las tres funciones universitarias. Siendo el desarrollo de esta triada esencial para el crecimiento del ISEF en el ámbito universitario. (5) Las decisiones entorno a la evaluación las toma únicamente el docente, el alumno se debe conformar con ser un mero ejecutor de las propuestas.
Finalmente hemos comprendido que los verdaderos fondos de la evaluación remiten a las razones epistemológicas del docente. Es decir, si el docente universitario trabaja en pos de la creación de conocimiento por parte del estudiante o simplemente se dedica a que estos últimos reproduzcan el conocimiento creado por otros. Esos dos enfoques presentan y trabajan con la evaluación de manera totalmente distinta.
Nos interpeló el ¿para qué, qué y cómo se evalúan los aprendizajes?, ¿qué relación proponen los dispositivos construidos por los docentes o equipos docentes con el conocimiento?, ¿qué lugar ocupa el estudiante en estas prácticas educativas, en tanto prácticas de formación?, y en el marco de la universidad, ¿qué papel juega el conocimiento surgido de la investigación y/o la extensión en la formulación de la enseñanza y la evaluación del aprendizaje?
Sus tres objetivos centrales fueron: (1) conocer y caracterizar las prácticas de evaluación que realizan los docentes en el Instituto Superior de Educación Física en la actualidad, debido a que es nulo el rastreo de estas temáticas en este servicio universitario y poco frecuente en cualquier institución;(2) indagar -en algunos de ellos, representativos de la diversidad-, los sentidos y significados, motivos, objetos y técnicas con los que se piensan las propuestas de evaluación, y (3) establecer la relación que proponen estas evaluaciones con la extensión y/o investigación.
Santos Guerra (1999, p.379) afirma que a pesar de ser uno de los objetivos de la enseñanza universitaria el despertar y desarrollar el espíritu crítico, muchas evaluaciones consisten en la repetición de las ideas aprendidas del profesor o de autores recomendados.
Sin duda una evaluación rigurosa para docentes y alumnos, será mucho más compleja de poner en marcha con matrículas abultadas. Santos Guerra afirma de forma tajante y polémica que “esta masificación acentúa el valor del examen como prueba única” (1999, p.380). La rigidez del marco organizativo y administrativo de la universidad puede atentar con las diversas experiencias que hacen a la formación de sus profesionales. La evaluación debería de ir en búsqueda del acompañamiento de los aprendizajes del saber, enfoque que parecería ser el más acertado según Sarni y Rodríguez (2013), debida cuenta que mediante él, el programa de evaluación y todos sus dispositivos permitirían recuperar la creencia y favorecer la reconversión de los dispositivos de evaluación. Por otra parte, accederían a habilitar el trabajo con el conocimiento: a conocerlo, a comprenderlo y (re) construirlo, realizando distintos tipos de productos que le permitan acceder a distintos tipos de experiencias.
Atendiendo a nuestro objeto de estudio desarrollamos un diseño metodológico mixto. La unidad de análisis fueron los docentes, en particular sus prácticas de evaluación. Dada la falta de indagación sobre el tema, sumado a los interese del estudio, se realizó un mapeo inicial amplio mediante un cuestionario on-line, que permitió hacernos de un panorama general descriptivo a nivel nacional sobre la evaluación en ISEF/UdelaR. Se obtuvieron respuestas de 92 docentes, lo que representa 38.3% del total. La segunda etapa fue netamente cualitativa, respetando el enfoque teórico de nuestro objeto de estudio. Se realizó en base a entrevistas en profundidad a docentes intencionalmente seleccionados a partir del perfil de respuestas obtenidas del formulario para la sede de Montevideo. Hemos cruzado los datos tratando de obtener aquellos docentes que utilizan variados dispositivos de evaluación, representando las diferentes áreas y departamentos académicos del Instituto.
La pesquisa presentada ya se encuentra finalizada, a las categorías de análisis construidas podemos destacar algunas conclusiones: (1) En relación con los sentidos, la evaluación es para los entrevistados una práctica usual, aunque epistémicamente desconocida. (2) Sobre por qué evalúan, la totalidad de los docentes entrevistados entienden que lo realizan a pedido de la institución; necesitan poner una nota, calificar, acreditar, sin esgrimir necesariamente razones de fondo. (3) Sobre las formas, los dispositivos más empleados son preguntas abiertas donde se involucra la reflexión y trabajos de producción y creación. (4) La evaluación no se suele ser articulada a la integralidad de las tres funciones universitarias. Siendo el desarrollo de esta triada esencial para el crecimiento del ISEF en el ámbito universitario. (5) Las decisiones entorno a la evaluación las toma únicamente el docente, el alumno se debe conformar con ser un mero ejecutor de las propuestas.
Finalmente hemos comprendido que los verdaderos fondos de la evaluación remiten a las razones epistemológicas del docente. Es decir, si el docente universitario trabaja en pos de la creación de conocimiento por parte del estudiante o simplemente se dedica a que estos últimos reproduzcan el conocimiento creado por otros. Esos dos enfoques presentan y trabajan con la evaluación de manera totalmente distinta.
[1] ISEF- UdelaR
71. La formación de posgrado en discapacidad:
un estudio descriptivo sobre la primera generación que cursa la especialización en actividad física adaptada y discapacidad del IUACJ[1]
Sofía Rubinstein[2]
Vanessa Franco[3]
Resumen
En Uruguay, las personas en situación de discapacidad alcanzan el 15,8% (Nuñez, 2014), constituyéndose en un sector de la población vulnerable con pocas posibilidades de inclusión laboral, social y educativa. Stang (2011) plantea que a pesar del aumento de la visibilidad del tema de la población con discapacidad en la agenda pública y de los avances en el reconocimiento jurídico de sus derechos, la situación en América Latina se caracteriza por una profunda desigualdad, que se materializa en grandes brechas socioeconómicas que colocan a este grupo de la población en una condición de vulnerabilidad social. En este sentido, una sociedad que incluye, es la que no sólo reconoce los derechos de las personas en situación de discapacidad, sino la que le da acceso a la educación, empleo, salud y cultura.
Se apuesta a que la diversidad esté contemplada en cada una de las prácticas llevadas adelante, desterrando la actitud que aún existe por parte de algunos profesionales que tienden a uniformizar y se resisten a contemplar la diversidad de los estudiantes.
La Convención internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad (CDPD) (2006, p. 4), en su artículo 1, establece que “las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interaccionar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”. Es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre la persona con déficit y las barreras debidas a la actitud y al entorno (barreras físicas, actitudinales, de la comunicación y de acceso a la información).
La Clasificación Internacional de Funcionamiento (CIF - OMS, 2001) es ampliamente utilizada para conceptualizar el término discapacidad. En la misma, el funcionamiento y la discapacidad de un sujeto son vistos como una “interacción dinámica entre los estados de salud (enfermedades, trastornos, lesiones, traumas, etc.) y los factores contextuales […] (OMS, 2001, p. 9) que dentro de estos últimos, se incluyen tanto factores personales como los ambientales. Al respecto, Bagnato (2007) explica que la discapacidad engloba “[…] a las deficiencias que refieren a las lesiones o ausencia de funciones o estructuras corporales, a las limitaciones en las actividades que puede presentar una persona en su vida cotidiana y a las restricciones en la participación social” (p. 10).
Pasada ya una década desde la creación de la CIF, la misma continúa vigente con un extendido uso a nivel mundial, lo que permite alcanzar el dominio de un mismo lenguaje en el área de la discapacidad.
En el terreno educativo, “a los efectos del artículo 1 del Decreto-Ley Nº 15.661, de 29 de octubre de 1984, se considera universitaria la enseñanza terciaria que por su rigor científico y profundidad epistemológica, así como por su apertura a las distintas corrientes de pensamiento y fuentes culturales, procure una amplia formación de sus estudiantes que los capacite para la comprensión crítica y creativa del conocimiento adquirido, integrando esa enseñanza con procesos de generación y aplicación del conocimiento mediante la investigación y la extensión de sus actividades al medio social” (Artículo 2, Decreto 104/014, Ministerio de Educación y Cultura, 2014).
Por su parte, las especializaciones son carreras de posgrado que comprenden “estudios específicos de profundización en una disciplina o conjunto de disciplinas afines, comprendidas en la educación de grado” (Ministerio de Educación y Cultura, Decreto 104/014, 2014).
En las últimas décadas, temáticas vinculadas a la discapacidad (educación, salud, cultura, vivienda, recreación, empleo, entre otras) han sido objeto de estudio y reflexión en diferentes áreas. Uno de los principales motivos, son los movimientos sociales de las personas con discapacidad y/o sus familiares que han golpeado puertas exigiendo sus derechos. Esto trajo como consecuencia que se generaran nuevas políticas de estado dirigidas a la población con discapacidad; como el acceso a la educación (no sólo a la educación especial), al trabajo, a los espacios culturales, recreativos y deportivos.
En lo que refiere a la educación física, el deporte, la recreación y la rehabilitación, han crecido en cantidad y calidad las propuestas de actividad física adaptada en Uruguay, lo que genera un campo de actuación profesional extenso y complejo en el que intervienen un conjunto diverso de expertos de distintas áreas y al que son convocados profesionales del campo de la educación y la salud. Este crecimiento exponencial, debe, necesariamente estar acompañado de una formación acorde por parte de aquellos que se desempeñan en el área.
Por estos motivos parece oportuno tratar la formación en actividad física adaptada en los cursos de grado y posgrado y es en esta línea que la Facultad de Educación Física del IUACJ viene trabajando.
La Especialización en actividad física adaptada y discapacidad se encuentra dentro de la oferta de posgrados del IUACJ. Propone la articulación entre el conocimiento y la realidad de la actividad física adaptada en contextos diversos y comenzó a desarrollarse en mayo del corriente año con el ingreso de la primera generación.
En términos académicos, la especialización se justifica en la medida en que plantea en un mismo posgrado diferentes enfoques en el abordaje de las discapacidades, considerando las características, los contextos y las actividades, así como las teorías y conceptualizaciones que giran en torno a la discapacidad (aspectos biológicos y sociales), buscando superar tanto la mera yuxtaposición de conocimientos como su reducción a la interpretación técnica.
El propósito de este estudio es indagar en las concepciones de discapacidad, diversidad e inclusión, perfil laboral y experiencias previas en el campo de la discapacidad, así como los motivos en la elección de este campo profesional y de formación, de los estudiantes que cursan la especialización en actividad física y discapacidad del IUACJ.
La perspectiva metodológica elegida es la cualitativa y la investigación alcanza un nivel descriptivo. Participan del estudio todos los estudiantes que cursan el posgrado de especialización en actividad física adaptada y discapacidad del IUACJ. Este primer grupo de estudiantes presenta características heterogéneas, con edades, experiencias laborales y recorridos a nivel de formación diversos.
Se seleccionó a la entrevista semi-estructurada como instrumento de recolección de datos, lo que permite un diálogo fluido con los sujetos del estudio. La elección del instrumento está determinada por el interés de las investigadoras y por las características del contexto en donde se desarrolla el estudio. La información recolectada será analizada a través de categorías de análisis, construidas a partir de los objetivos del estudio y de la teoría existente en relación al objeto de estudio.
Se apuesta a que la diversidad esté contemplada en cada una de las prácticas llevadas adelante, desterrando la actitud que aún existe por parte de algunos profesionales que tienden a uniformizar y se resisten a contemplar la diversidad de los estudiantes.
La Convención internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad (CDPD) (2006, p. 4), en su artículo 1, establece que “las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interaccionar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”. Es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre la persona con déficit y las barreras debidas a la actitud y al entorno (barreras físicas, actitudinales, de la comunicación y de acceso a la información).
La Clasificación Internacional de Funcionamiento (CIF - OMS, 2001) es ampliamente utilizada para conceptualizar el término discapacidad. En la misma, el funcionamiento y la discapacidad de un sujeto son vistos como una “interacción dinámica entre los estados de salud (enfermedades, trastornos, lesiones, traumas, etc.) y los factores contextuales […] (OMS, 2001, p. 9) que dentro de estos últimos, se incluyen tanto factores personales como los ambientales. Al respecto, Bagnato (2007) explica que la discapacidad engloba “[…] a las deficiencias que refieren a las lesiones o ausencia de funciones o estructuras corporales, a las limitaciones en las actividades que puede presentar una persona en su vida cotidiana y a las restricciones en la participación social” (p. 10).
Pasada ya una década desde la creación de la CIF, la misma continúa vigente con un extendido uso a nivel mundial, lo que permite alcanzar el dominio de un mismo lenguaje en el área de la discapacidad.
En el terreno educativo, “a los efectos del artículo 1 del Decreto-Ley Nº 15.661, de 29 de octubre de 1984, se considera universitaria la enseñanza terciaria que por su rigor científico y profundidad epistemológica, así como por su apertura a las distintas corrientes de pensamiento y fuentes culturales, procure una amplia formación de sus estudiantes que los capacite para la comprensión crítica y creativa del conocimiento adquirido, integrando esa enseñanza con procesos de generación y aplicación del conocimiento mediante la investigación y la extensión de sus actividades al medio social” (Artículo 2, Decreto 104/014, Ministerio de Educación y Cultura, 2014).
Por su parte, las especializaciones son carreras de posgrado que comprenden “estudios específicos de profundización en una disciplina o conjunto de disciplinas afines, comprendidas en la educación de grado” (Ministerio de Educación y Cultura, Decreto 104/014, 2014).
En las últimas décadas, temáticas vinculadas a la discapacidad (educación, salud, cultura, vivienda, recreación, empleo, entre otras) han sido objeto de estudio y reflexión en diferentes áreas. Uno de los principales motivos, son los movimientos sociales de las personas con discapacidad y/o sus familiares que han golpeado puertas exigiendo sus derechos. Esto trajo como consecuencia que se generaran nuevas políticas de estado dirigidas a la población con discapacidad; como el acceso a la educación (no sólo a la educación especial), al trabajo, a los espacios culturales, recreativos y deportivos.
En lo que refiere a la educación física, el deporte, la recreación y la rehabilitación, han crecido en cantidad y calidad las propuestas de actividad física adaptada en Uruguay, lo que genera un campo de actuación profesional extenso y complejo en el que intervienen un conjunto diverso de expertos de distintas áreas y al que son convocados profesionales del campo de la educación y la salud. Este crecimiento exponencial, debe, necesariamente estar acompañado de una formación acorde por parte de aquellos que se desempeñan en el área.
Por estos motivos parece oportuno tratar la formación en actividad física adaptada en los cursos de grado y posgrado y es en esta línea que la Facultad de Educación Física del IUACJ viene trabajando.
La Especialización en actividad física adaptada y discapacidad se encuentra dentro de la oferta de posgrados del IUACJ. Propone la articulación entre el conocimiento y la realidad de la actividad física adaptada en contextos diversos y comenzó a desarrollarse en mayo del corriente año con el ingreso de la primera generación.
En términos académicos, la especialización se justifica en la medida en que plantea en un mismo posgrado diferentes enfoques en el abordaje de las discapacidades, considerando las características, los contextos y las actividades, así como las teorías y conceptualizaciones que giran en torno a la discapacidad (aspectos biológicos y sociales), buscando superar tanto la mera yuxtaposición de conocimientos como su reducción a la interpretación técnica.
El propósito de este estudio es indagar en las concepciones de discapacidad, diversidad e inclusión, perfil laboral y experiencias previas en el campo de la discapacidad, así como los motivos en la elección de este campo profesional y de formación, de los estudiantes que cursan la especialización en actividad física y discapacidad del IUACJ.
La perspectiva metodológica elegida es la cualitativa y la investigación alcanza un nivel descriptivo. Participan del estudio todos los estudiantes que cursan el posgrado de especialización en actividad física adaptada y discapacidad del IUACJ. Este primer grupo de estudiantes presenta características heterogéneas, con edades, experiencias laborales y recorridos a nivel de formación diversos.
Se seleccionó a la entrevista semi-estructurada como instrumento de recolección de datos, lo que permite un diálogo fluido con los sujetos del estudio. La elección del instrumento está determinada por el interés de las investigadoras y por las características del contexto en donde se desarrolla el estudio. La información recolectada será analizada a través de categorías de análisis, construidas a partir de los objetivos del estudio y de la teoría existente en relación al objeto de estudio.
[1] Instituto Universitario Asociación Cristiana de Jóvenes
[2] Facultad de Educación Física (IUACJ).
Contacto: sofiar@adinet.com.uy
Licenciada en Educación Física (ISEF). Magister en Ciencias del Movimiento Humano (ESEF - UFRGS - Brasil).
[3] Facultad de Educación Física (IUACJ).
Contacto: vfranco81@hotmail.com
Licenciada en Educación Física (IUACJ). Magister en Actividad Física y Salud (FUNIBER).
72. Prácticas evaluativas en la formación de profesores:
análisis de las instituciones de América Latina
Mariana Sarni [1]
Wagner Santos [2]
Efren Palma García [3]
Resumen
El presente proyecto, forma parte de un acuerdo de colaboración de investigación en curso, entre la Universidad Federal del Espírito Santo (Brasil), la Universidad de la República Uruguay (Uruguay) y la Institución Universitaria Cesmag (Colombia), iniciado a mediados de 2017.
Centra su interés en el estudio de la evaluación en el ámbito de la educación superior. Se entiende que tal formación, y particularmente la de esta temática, suele ser un saber marginado en la formación de profesores, saber que por otra parte, en tanto omnipresente estratégico y naturalizado, sutilmente se desliza/materializa en/a los procesos personales, las redes de relaciones que los sujetos construyen, los contextos de la cultura y de profesionalización, del trabajo docente, a la vez que ese mismo tratamiento colabora/coadyuva en la construcción campo de la educación física. Así, el estudio enfocado en la educación superior, puede producir experiencias críticas en el campo de la evaluación, que ayuden a los futuros profesores en el ejercicio de la docencia. De manera más amplia, propone la discusión del propio estatuto epistemológico sostenido por la evaluación en la escuela y su manifestación observable, es decir sus prácticas que a su vez atraviesan la formación de profesores y su futura práctica profesional docente.
El estudio de esta problemática nos lleva a indagar sobre cómo las condiciones concretas y las situaciones emergentes de la formación, en diferentes contextos, ofrecen elementos para analizar el modo como la temática evaluación educativa se enseña en el currículo.
Su objetivo central es comprender cómo el tema de la evaluación educativa se ha elaborado en los cursos de formación inicial de profesores de nueve países de América Latina. De un mapeo inicial ya producido, fueron seleccionadas de los nueve países cuarenta y siete (47) instituciones de estas características: Argentina (4), Brasil (9), Chile (17), Colombia (6), Ecuador (1), México (2), Perú (2), Uruguay (2), Venezuela (4).
Concretamente de manera específica, se ocupa de indagar sobre: (1) la presencia de la disciplina de la evaluación educativa en los cursos de formación de profesores de educación física, centrando su descripción / justificación, objetivos, contenidos; (2) los fundamentos teóricos que ofrecen apoyo al debate sobre la evaluación a través de diferentes instituciones y países, con base en las bibliografías utilizan en disciplinas; (3) posibles similitudes y diferencias entre los fundamentos teóricos existentes; (4) las implicaciones de la base teórica para las perspectivas de la formación y el desempeño profesional; (5) proyecciones de las prácticas de evaluación en la educación física; y (6) la posible relación entre las posibilidades de las prácticas de evaluación y diferenciaciones y singularidades de los conocimientos que constituyen este componente curricular.
Nos interesa, de manera particular debatir las siguientes cuestiones: ¿los cursos de educación superior en Educación Física de las Universidades de América Latina ofrecen disciplinas específicas de evaluación dirigidas al su tratamiento en el sistema escolar? ¿Cómo los cursos que ofrecen esas disciplinas enfrentan las cuestiones referentes a la evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en las clases de educación física en la educación básica? ¿Cuáles son los referenciales teóricos utilizados para fundamentar ese debate? ¿Qué perspectivas epistemológicas son asumidas? ¿De qué manera esta base teórica ofrece elementos para discutir la especificidad de la evaluación en la educación física escolar? ¿Cómo y cuáles son las justificaciones producidas por los profesores de las disciplinas específicas de evaluación para la selección de los contenidos y bibliografías? ¿Cuáles son las comprensiones de los profesores sobre el papel de la enseñanza del contenido de evaluación en la educación superior en educación física? ¿Cómo, los profesores evalúan en el curso de formación superior? ¿De qué manera esta evaluación impacta en la constitución de las perspectivas de evaluación de los estudiantes y, cuáles son los desdoblamientos en la práctica docente? ¿Cuáles son las percepciones y concepciones sobre evaluación los estudiantes de la formación superior en educación física poseen? ¿Cuál es el papel de la educación superior en la constitución de un corpus de saberes, teóricos y prácticos, que posibilitan la producción de nuevas lecturas sobre las experiencias con evaluación en el futuro ejercicio docente? ¿Cómo los estudiantes atribuyen sentidos a sus experiencias con la evaluación en la educación básica? ¿Cómo la educación superior crea un corpus de prácticas evaluativas que posibiliten la producción de experiencias para la actuación docente de la educación física en la educación básica?, ¿qué relaciones se establecen entre los modos y las formas de evaluación en educación física y la construcción/constitución/validación de su campo epistemológico?
Dada la calidad del estudio, se emplea una perspectiva plurimetodológica, de naturaleza cuali-cuantitativa, exploratoria, basada en el análisis crítico-documental. Para la delimitación de los participantes se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: (a) ser una institución de enseñanza superior localizada en América Latina, (b) tener una carrera en Educación Física volcada a la actuación en educación y, (c) tener en su curriculum una disciplina específica y obligatoria sobre evaluación educativa. Las fuentes seleccionadas para el estudio fueron divididas en documentales y empíricas; las primeras corresponden a artículos publicados en revistas indexadas, mallas curriculares, proyectos en curso y legislación educativa, mientras que las segundas, proponen la aplicación de cuestionarios, entrevistas individuales y grupales de profesores y estudiantes de educación superior.
La tabulación y análisis de lo recabado mediante el empleo de los procedimientos definidos para la realización del estudio, se realiza mediante el software NVivo10, SPSS y Iramuteq.
Una vez finalizada la pesquisa (cuestión proyectada a 2022), se espera obtener información que permita problematizar entre otras cuestiones, las implicaciones del debate concreto de la temática de la evaluación en su concreción en educación superior y en sus eventuales impactos en materia de evaluación de aprendizajes y de enseñanza para la formación de profesores, para su tratamiento en las prácticas de las unidades curriculares de los profesionales universitarios y para la proyección/problematización de las políticas públicas de evaluación.
Centra su interés en el estudio de la evaluación en el ámbito de la educación superior. Se entiende que tal formación, y particularmente la de esta temática, suele ser un saber marginado en la formación de profesores, saber que por otra parte, en tanto omnipresente estratégico y naturalizado, sutilmente se desliza/materializa en/a los procesos personales, las redes de relaciones que los sujetos construyen, los contextos de la cultura y de profesionalización, del trabajo docente, a la vez que ese mismo tratamiento colabora/coadyuva en la construcción campo de la educación física. Así, el estudio enfocado en la educación superior, puede producir experiencias críticas en el campo de la evaluación, que ayuden a los futuros profesores en el ejercicio de la docencia. De manera más amplia, propone la discusión del propio estatuto epistemológico sostenido por la evaluación en la escuela y su manifestación observable, es decir sus prácticas que a su vez atraviesan la formación de profesores y su futura práctica profesional docente.
El estudio de esta problemática nos lleva a indagar sobre cómo las condiciones concretas y las situaciones emergentes de la formación, en diferentes contextos, ofrecen elementos para analizar el modo como la temática evaluación educativa se enseña en el currículo.
Su objetivo central es comprender cómo el tema de la evaluación educativa se ha elaborado en los cursos de formación inicial de profesores de nueve países de América Latina. De un mapeo inicial ya producido, fueron seleccionadas de los nueve países cuarenta y siete (47) instituciones de estas características: Argentina (4), Brasil (9), Chile (17), Colombia (6), Ecuador (1), México (2), Perú (2), Uruguay (2), Venezuela (4).
Concretamente de manera específica, se ocupa de indagar sobre: (1) la presencia de la disciplina de la evaluación educativa en los cursos de formación de profesores de educación física, centrando su descripción / justificación, objetivos, contenidos; (2) los fundamentos teóricos que ofrecen apoyo al debate sobre la evaluación a través de diferentes instituciones y países, con base en las bibliografías utilizan en disciplinas; (3) posibles similitudes y diferencias entre los fundamentos teóricos existentes; (4) las implicaciones de la base teórica para las perspectivas de la formación y el desempeño profesional; (5) proyecciones de las prácticas de evaluación en la educación física; y (6) la posible relación entre las posibilidades de las prácticas de evaluación y diferenciaciones y singularidades de los conocimientos que constituyen este componente curricular.
Nos interesa, de manera particular debatir las siguientes cuestiones: ¿los cursos de educación superior en Educación Física de las Universidades de América Latina ofrecen disciplinas específicas de evaluación dirigidas al su tratamiento en el sistema escolar? ¿Cómo los cursos que ofrecen esas disciplinas enfrentan las cuestiones referentes a la evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en las clases de educación física en la educación básica? ¿Cuáles son los referenciales teóricos utilizados para fundamentar ese debate? ¿Qué perspectivas epistemológicas son asumidas? ¿De qué manera esta base teórica ofrece elementos para discutir la especificidad de la evaluación en la educación física escolar? ¿Cómo y cuáles son las justificaciones producidas por los profesores de las disciplinas específicas de evaluación para la selección de los contenidos y bibliografías? ¿Cuáles son las comprensiones de los profesores sobre el papel de la enseñanza del contenido de evaluación en la educación superior en educación física? ¿Cómo, los profesores evalúan en el curso de formación superior? ¿De qué manera esta evaluación impacta en la constitución de las perspectivas de evaluación de los estudiantes y, cuáles son los desdoblamientos en la práctica docente? ¿Cuáles son las percepciones y concepciones sobre evaluación los estudiantes de la formación superior en educación física poseen? ¿Cuál es el papel de la educación superior en la constitución de un corpus de saberes, teóricos y prácticos, que posibilitan la producción de nuevas lecturas sobre las experiencias con evaluación en el futuro ejercicio docente? ¿Cómo los estudiantes atribuyen sentidos a sus experiencias con la evaluación en la educación básica? ¿Cómo la educación superior crea un corpus de prácticas evaluativas que posibiliten la producción de experiencias para la actuación docente de la educación física en la educación básica?, ¿qué relaciones se establecen entre los modos y las formas de evaluación en educación física y la construcción/constitución/validación de su campo epistemológico?
Dada la calidad del estudio, se emplea una perspectiva plurimetodológica, de naturaleza cuali-cuantitativa, exploratoria, basada en el análisis crítico-documental. Para la delimitación de los participantes se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: (a) ser una institución de enseñanza superior localizada en América Latina, (b) tener una carrera en Educación Física volcada a la actuación en educación y, (c) tener en su curriculum una disciplina específica y obligatoria sobre evaluación educativa. Las fuentes seleccionadas para el estudio fueron divididas en documentales y empíricas; las primeras corresponden a artículos publicados en revistas indexadas, mallas curriculares, proyectos en curso y legislación educativa, mientras que las segundas, proponen la aplicación de cuestionarios, entrevistas individuales y grupales de profesores y estudiantes de educación superior.
La tabulación y análisis de lo recabado mediante el empleo de los procedimientos definidos para la realización del estudio, se realiza mediante el software NVivo10, SPSS y Iramuteq.
Una vez finalizada la pesquisa (cuestión proyectada a 2022), se espera obtener información que permita problematizar entre otras cuestiones, las implicaciones del debate concreto de la temática de la evaluación en su concreción en educación superior y en sus eventuales impactos en materia de evaluación de aprendizajes y de enseñanza para la formación de profesores, para su tratamiento en las prácticas de las unidades curriculares de los profesionales universitarios y para la proyección/problematización de las políticas públicas de evaluación.
[1] Mariana Sarni (Udelar).
[2] Wagner Santos (UFES).
[3] Efren Palma García (Cesmag), Institución: ISEF- UdelaR (Uruguay), Universidad Federal de Espiritu Santo (Brasil), Institución Universitaria Centro de Estudios Superiores María Gorreti (Colombia).
73. La docencia en el entretejido de espacios de resistencia y profesionalidad
Lic. Nancy Salvá [1]
Resumen
La temática de este trabajo surge de una investigación de tesis doctoral en curso que refiere a la docencia como profesión vinculada a la experiencia de la educación superior. No obstante, se señala que la tesis no aborda específicamente el campo de la educación física, aunque se considera que los aportes pueden ser de valor para el mismo.
El texto se inicia reflexionando acerca de algunas razones por las cuales la docencia como profesión ha estado en el centro de la polémica pública vinculada a la crisis de la educación, haciéndola responsable de los fracasos que se denuncian.
En oposición a estos planteos recurrimos a algunas explicaciones teóricas que sostienen que el problema de la educación ha estado en el excesivo optimismo puesto en los procesos de escolarización (Goodson, 2004) o las que señalan que las políticas educativas se han ocupado del funcionamiento del sistema educativo dejando de lado a los sujetos de la educación (Carli, 2009). Por otro lado, se señala que la educación superior no ha se ha ocupado de la formación de sus docentes, más allá del saber específico a enseñar. Se analiza cómo afectan estos supuestos a la práctica profesional docente y qué mecanismos de resistencia crean los docentes abriendo otros caminos de profesionalidad.
A continuación se presenta la metodología de investigación etnográfica empleada, que sitúa al investigador presente y co-partícipe en el contexto que se pretende investigar. De esa manera permite incursionar en territorios intersubjetivos no explorados habitualmente. El objetivo del trabajo es recuperar, analizar y discutir experiencias de formación y profesionalidad docente con la intención de descubrir los diálogos de la práctica educativa en escenarios reales, conflictivos y contradictorios. La investigadora analiza su trayectoria construida en red como recorrido compartido y mutuamente influenciado Este análisis pretende evidenciar aspectos que permitan discutir desde una visión crítica y propositiva la situación actual de la formación docente.
Se utiliza la historia de vida como herramienta de investigación entendiendo que aporta el escenario de construcción social de la práctica profesional. Esta perspectiva de la temática encuentra sus fundamentos en la inconclusión del hombre y la cultura (Freire, 1994), las narrativas del yo (Denzin, 1991), el espacio biográfico (Arfuch, 2004) y la identidad narrativa (Ricoeur, 1983) entre otras concepciones. Para ello se ha organizado el trabajo de campo invitando para interactuar a nueve docentes que han tenido algún período de trayectoria profesional común con la investigadora y con la formación de docentes. Se tuvo en cuenta que pertenecieran a varias localidades del país y desempeñaran diferentes funciones en el sistema educativo para habilitar pluralidades (espacio/temporales e individuales/sociales) propias de los escenarios en los cuales acontece la experiencia educativa.
Se continúa exponiendo el primer nivel de análisis de la información recogida a partir de una lectura conceptual de la entrevista narrativa de uno de los docentes participantes vinculándola con un marco referencial más amplio que emerge de la lectura transversal de las entrevistas de la muestra.
Se proyecta producir conocimiento desde la tematización emergente que explica la docencia como discurso polifónico. Se pretende explicitar algunas distinciones entre espacios de divergencia y lugares de convergencia que evidencian ciertas maneras de construir significados contra hegemónicos vinculándolos con la conceptualización teórica. Significados que relacionan lo singular y lo general situando la mirada en la dialéctica teoría/práctica; espacio/tiempo; subjetividad/intersubjetividad, entre otras.
El texto se inicia reflexionando acerca de algunas razones por las cuales la docencia como profesión ha estado en el centro de la polémica pública vinculada a la crisis de la educación, haciéndola responsable de los fracasos que se denuncian.
En oposición a estos planteos recurrimos a algunas explicaciones teóricas que sostienen que el problema de la educación ha estado en el excesivo optimismo puesto en los procesos de escolarización (Goodson, 2004) o las que señalan que las políticas educativas se han ocupado del funcionamiento del sistema educativo dejando de lado a los sujetos de la educación (Carli, 2009). Por otro lado, se señala que la educación superior no ha se ha ocupado de la formación de sus docentes, más allá del saber específico a enseñar. Se analiza cómo afectan estos supuestos a la práctica profesional docente y qué mecanismos de resistencia crean los docentes abriendo otros caminos de profesionalidad.
A continuación se presenta la metodología de investigación etnográfica empleada, que sitúa al investigador presente y co-partícipe en el contexto que se pretende investigar. De esa manera permite incursionar en territorios intersubjetivos no explorados habitualmente. El objetivo del trabajo es recuperar, analizar y discutir experiencias de formación y profesionalidad docente con la intención de descubrir los diálogos de la práctica educativa en escenarios reales, conflictivos y contradictorios. La investigadora analiza su trayectoria construida en red como recorrido compartido y mutuamente influenciado Este análisis pretende evidenciar aspectos que permitan discutir desde una visión crítica y propositiva la situación actual de la formación docente.
Se utiliza la historia de vida como herramienta de investigación entendiendo que aporta el escenario de construcción social de la práctica profesional. Esta perspectiva de la temática encuentra sus fundamentos en la inconclusión del hombre y la cultura (Freire, 1994), las narrativas del yo (Denzin, 1991), el espacio biográfico (Arfuch, 2004) y la identidad narrativa (Ricoeur, 1983) entre otras concepciones. Para ello se ha organizado el trabajo de campo invitando para interactuar a nueve docentes que han tenido algún período de trayectoria profesional común con la investigadora y con la formación de docentes. Se tuvo en cuenta que pertenecieran a varias localidades del país y desempeñaran diferentes funciones en el sistema educativo para habilitar pluralidades (espacio/temporales e individuales/sociales) propias de los escenarios en los cuales acontece la experiencia educativa.
Se continúa exponiendo el primer nivel de análisis de la información recogida a partir de una lectura conceptual de la entrevista narrativa de uno de los docentes participantes vinculándola con un marco referencial más amplio que emerge de la lectura transversal de las entrevistas de la muestra.
Se proyecta producir conocimiento desde la tematización emergente que explica la docencia como discurso polifónico. Se pretende explicitar algunas distinciones entre espacios de divergencia y lugares de convergencia que evidencian ciertas maneras de construir significados contra hegemónicos vinculándolos con la conceptualización teórica. Significados que relacionan lo singular y lo general situando la mirada en la dialéctica teoría/práctica; espacio/tiempo; subjetividad/intersubjetividad, entre otras.
[1] Lic. Nancy Salvá, ISEF - UDELAR.
Doctoranda del Programa de Doctorado de la Universidad Autónoma de Madrid.
nancy.st37@gmail.com
74. El juego en la práctica docente de Educación Física en las escuelas de práctica de Paysandú
Federico Saredo [1]
Resumen
La presente investigación presenta como cometido, describir y analizar cuáles son los enfoques sobre el juego que circulan por parte de los docentes orientadores[2], adscriptores[3] y coordinadores[4]; en las escuelas de práctica docente escolar[5] (PRADO I) de la carrera de Licenciatura en Educación Física (EF) ISEF-UdelaR sede Paysandú. Busca analizar qué prescriben los programas escolares y que interpretaciones realizan los docentes cuando abordan la enseñanza del juego. Indaga en cómo la mediación docente puede oscurecer o enriquecer la experiencia lúdica del niño.
Se espera llegar a identificar y comprender distintas concepciones sobre el juego de los docentes, los fundamentos de su práctica, sus por qué, para qué y cómo lo utiliza. Por lo tanto, se obtendrá el relevamiento de marcos conceptuales que inciden en los discursos escolares, como se configura la enseñanza del juego por parte de los docentes que orientan la PRADO I. Se buscará la ampliación de líneas teóricas que sustentan la inclusión o no, del juego en la escuela y en los procesos de formación de profesionales de EF. Considerando que las escuelas de práctica son espacios privilegiados donde se configuran nuevas prácticas de futuros docentes; son sus actores que determinan en gran medida los escenarios educativos. Analizar sus concepciones y enfoques acerca del juego, contribuye a comprender mejor su enseñanza y evaluar sus cometidos.
Hasta donde llega nuestro conocimiento, no se visualizan a nivel Uruguayo, investigaciones específicamente relacionadas a la temática del juego en la orientación de las practicas escolares de la Licenciatura en EF ISEF-UdelaR. Haciendo una búsqueda sobre esto, se encuentran estudios que toman como objeto de investigación el juego, pero vinculado a otras disciplinas, ámbitos y/o escenarios educativos (Navarro, 1995; Pavía, 2008; Torres, 2008; Rivero, 2010; Camblong, Di Modica y Froener, 2012; Durán, 2013; Gómez, 2015). Otras que se enmarcan dentro del mismo grupo en cual se desarrolla esta investigación (PEFDEFPE[6]), analizan el ámbito de la formación profesional de la EF en distintos centros, pero no en referencia al juego (Leymonié, 2018).
Por otra parte, este estudio se elabora en el período de transición de la implementación del nuevo plan de estudios 2017, la PRADO I comienza a sufrir algunas modificaciones en su estructura, la cual pasará a denominarse práctica profesional I, enmarcada en el sistema educativo formal, término que utilizaremos en este trabajo como escuela[7]. En esta coyuntura, nos parece muy pertinente estudiar los procesos de cambio que están aconteciendo, generar conocimiento que colabore a comprender de manera más fehacientemente los nuevos caminos que nuestra casa de estudios proyecta emprender.
Por tanto, se pretende conocer lo que sucede en el campo educativo, desde la perspectiva de sus actores, desde sus prácticas y discursos, sin desconocer las estructuras pedagógicas que la sostienen. Como expresa la autora Durán (2013, p. 94-95), es necesario comprender “la práctica situada en un contexto social, histórico y cultural y es precisamente por esto que los conocimientos pedagógicos no pueden ser universales”. Por estos aspectos, es relevante conocer este objeto de estudio en el contexto local.
Se entiende al juego como derecho (ONU, 1989), como patrimonio cultural, que se integra en la institución escolar atravesado por diferentes intencionalidades, con trasfondos ideológicos, de ende político, económico, social y cultural; que se ponen en juego con los saberes que circulan en las instituciones escolares y sus actores. “Las escuelas, al transmitir contenidos específicos, transmiten mensajes políticos, morales, éticos y filosóficos” (Gvirt y Palamidessi, 1998, p. 34-35). Es en la EF y a través de ella, que el juego se concibe como concepto y contenido, en la medida que es enseñable y como metodología cuando es utilizado como estrategia para vehiculizar otros contenidos (CEIP, 2008). En cierta medida, la EF tiene un importante rol en la enseñanza del juego, pero debe evitarse caer en falsas dicotomías como: “cuerpo-mente”, “aprendizaje-juego”, “placer-trabajo” (Aisenstein, 1995, p. 14).
El estudio se propone como objetivo general, identificar y comprender las concepciones referentes al juego, de los docentes orientadores, coordinadores y adscriptores, a fin de contribuir la incorporación de nuevas reflexiones en la práctica docente escolar de ISEF Paysandú. Problematizan este trabajo, algunas de las preguntas como: ¿Qué intencionalidades pedagógicas de los docentes justifican el juego en la escuela? ¿De qué están hablando los docentes, cuando se refieren al juego y al hecho de jugar en sus propuestas de clase? ¿Cómo enseñan el juego como contenido, cuándo y cómo se transforma en recurso didáctico o metodológico? Si en la escuela, el “juego” se manifiesta de manera específica, las normativas escolares y los docentes le atribuyen características particulares ¿Qué saberes sostienen los docentes que llevan adelante este tipo de propuestas?
Esta investigación requiere la utilización de una metodología con perspectiva fenomenológica de carácter exploratorio, que busca la comprensión por medio de métodos cualitativos tales como la entrevista en profundidad, grupos de discusión y análisis de documentos; generando datos descriptivos para comprender la realidad. Se realizará análisis de los contenidos estableciéndose en categorías de datos. Se describirán y analizarán diferentes relaciones entre los datos que se desprendan de los instrumentos de investigación, con las concepciones del marco teórico.
A la fecha, el presente trabajo fue aprobado para la conversión de cargos ISEF 2018, correspondiente al fondo concursable N° EXP. 008420-000146-17. Se encuentra en etapa de desarrollo de su marco teórico inicial, entrada al campo de estudio y aplicación de las técnicas seleccionadas. En un corto plazo, se pasará al análisis de los datos recabados y a la ampliación y profundización de las referencias teóricas.
Se espera llegar a identificar y comprender distintas concepciones sobre el juego de los docentes, los fundamentos de su práctica, sus por qué, para qué y cómo lo utiliza. Por lo tanto, se obtendrá el relevamiento de marcos conceptuales que inciden en los discursos escolares, como se configura la enseñanza del juego por parte de los docentes que orientan la PRADO I. Se buscará la ampliación de líneas teóricas que sustentan la inclusión o no, del juego en la escuela y en los procesos de formación de profesionales de EF. Considerando que las escuelas de práctica son espacios privilegiados donde se configuran nuevas prácticas de futuros docentes; son sus actores que determinan en gran medida los escenarios educativos. Analizar sus concepciones y enfoques acerca del juego, contribuye a comprender mejor su enseñanza y evaluar sus cometidos.
Hasta donde llega nuestro conocimiento, no se visualizan a nivel Uruguayo, investigaciones específicamente relacionadas a la temática del juego en la orientación de las practicas escolares de la Licenciatura en EF ISEF-UdelaR. Haciendo una búsqueda sobre esto, se encuentran estudios que toman como objeto de investigación el juego, pero vinculado a otras disciplinas, ámbitos y/o escenarios educativos (Navarro, 1995; Pavía, 2008; Torres, 2008; Rivero, 2010; Camblong, Di Modica y Froener, 2012; Durán, 2013; Gómez, 2015). Otras que se enmarcan dentro del mismo grupo en cual se desarrolla esta investigación (PEFDEFPE[6]), analizan el ámbito de la formación profesional de la EF en distintos centros, pero no en referencia al juego (Leymonié, 2018).
Por otra parte, este estudio se elabora en el período de transición de la implementación del nuevo plan de estudios 2017, la PRADO I comienza a sufrir algunas modificaciones en su estructura, la cual pasará a denominarse práctica profesional I, enmarcada en el sistema educativo formal, término que utilizaremos en este trabajo como escuela[7]. En esta coyuntura, nos parece muy pertinente estudiar los procesos de cambio que están aconteciendo, generar conocimiento que colabore a comprender de manera más fehacientemente los nuevos caminos que nuestra casa de estudios proyecta emprender.
Por tanto, se pretende conocer lo que sucede en el campo educativo, desde la perspectiva de sus actores, desde sus prácticas y discursos, sin desconocer las estructuras pedagógicas que la sostienen. Como expresa la autora Durán (2013, p. 94-95), es necesario comprender “la práctica situada en un contexto social, histórico y cultural y es precisamente por esto que los conocimientos pedagógicos no pueden ser universales”. Por estos aspectos, es relevante conocer este objeto de estudio en el contexto local.
Se entiende al juego como derecho (ONU, 1989), como patrimonio cultural, que se integra en la institución escolar atravesado por diferentes intencionalidades, con trasfondos ideológicos, de ende político, económico, social y cultural; que se ponen en juego con los saberes que circulan en las instituciones escolares y sus actores. “Las escuelas, al transmitir contenidos específicos, transmiten mensajes políticos, morales, éticos y filosóficos” (Gvirt y Palamidessi, 1998, p. 34-35). Es en la EF y a través de ella, que el juego se concibe como concepto y contenido, en la medida que es enseñable y como metodología cuando es utilizado como estrategia para vehiculizar otros contenidos (CEIP, 2008). En cierta medida, la EF tiene un importante rol en la enseñanza del juego, pero debe evitarse caer en falsas dicotomías como: “cuerpo-mente”, “aprendizaje-juego”, “placer-trabajo” (Aisenstein, 1995, p. 14).
El estudio se propone como objetivo general, identificar y comprender las concepciones referentes al juego, de los docentes orientadores, coordinadores y adscriptores, a fin de contribuir la incorporación de nuevas reflexiones en la práctica docente escolar de ISEF Paysandú. Problematizan este trabajo, algunas de las preguntas como: ¿Qué intencionalidades pedagógicas de los docentes justifican el juego en la escuela? ¿De qué están hablando los docentes, cuando se refieren al juego y al hecho de jugar en sus propuestas de clase? ¿Cómo enseñan el juego como contenido, cuándo y cómo se transforma en recurso didáctico o metodológico? Si en la escuela, el “juego” se manifiesta de manera específica, las normativas escolares y los docentes le atribuyen características particulares ¿Qué saberes sostienen los docentes que llevan adelante este tipo de propuestas?
Esta investigación requiere la utilización de una metodología con perspectiva fenomenológica de carácter exploratorio, que busca la comprensión por medio de métodos cualitativos tales como la entrevista en profundidad, grupos de discusión y análisis de documentos; generando datos descriptivos para comprender la realidad. Se realizará análisis de los contenidos estableciéndose en categorías de datos. Se describirán y analizarán diferentes relaciones entre los datos que se desprendan de los instrumentos de investigación, con las concepciones del marco teórico.
A la fecha, el presente trabajo fue aprobado para la conversión de cargos ISEF 2018, correspondiente al fondo concursable N° EXP. 008420-000146-17. Se encuentra en etapa de desarrollo de su marco teórico inicial, entrada al campo de estudio y aplicación de las técnicas seleccionadas. En un corto plazo, se pasará al análisis de los datos recabados y a la ampliación y profundización de las referencias teóricas.
[1] Federico Saredo, Profesor G° 2 ISEF-UdelaR (Departamento de EF Tiempo Libre y Ocio)
Correo electrónico: federicosaredo@gmail.com
Licenciado en Educación Física ISEF-UdelaR (2007). Especialización en Formación Docente en Salud – FIOCRUZ, Brasil (2017). Con más de 9 años como docente de escuelas públicas de primaria ANEP-CEIP. Trabajó como docente de recreación y dinámicas de grupo, Talleres de Recreación y Cultura Lúdica –UTU (2013-2014). Actualmente se desempeña como docente G°2 ISEF-UdelaR vinculado a las unidades curriculares de la Lic en EF, Juego y Prácticas Lúdicas I (desde 2011 – como Juego y Recreación del plan 2004); profesor orientador de la práctica docente I (desde 2014), Juegos Tradicionales (ULC PC desde 2013), Recreación (2018 – del plan 2017). También se desempeña como docente en el Instituto de Formación Docente de Paysandú, en Taller Lúdico de la carrera Educador Social (desde 2016), Juego, Aprendizaje y Enseñanza de la carrera Maestro en Primera Infancia (desde 2017); docente de la Tecnicatura en Recreación de la Escuela Técnica Superior de Paysandú (desde 2015) de las asignaturas: Tiempo Libre y Ocio, Lo lúdico en el Tiempo Libre y Ocio, Práctica Deportiva, recreación y Políticas Públicas.
[2] Los profesores orientadores pertenecientes al ISEF-UdelaR se desempeñan en la asignatura del tercer año de la licenciatura en EF, práctica docente escolar. Su función es la formación docente del estudiante mediante el acompañamiento de un grupo escolar asignado en las escuelas habilitadas de práctica.
[3] Responsable del grupo escolar en primaria y/o secundaria, contratados por ANEP (Administración Nacional de Educación Pública). Acompañan la orientación del estudiante junto al profesor orientador de PRADO I.
[4] Está a cargo de de la asignatura Prado I, es la referencia teórica con funciones de coordinar a los profesores orientadores de práctica, así como establecer relaciones entre las instituciones (ISEF-escuelas, liceos).
[5] La Práctica Docente I, es la unidad curricular anual correspondiente al tercer año de la Licenciatura en EF ISEF-UdelaR plan de estudio 2004. Mediante la misma los estudiantes realizan su primera práctica profesional en centros escolares públicos habilitados por ANEP.
[6] Políticas educativas y formación docente. Educación física y prácticas de enseñanza.
[7] Sistema educativo cuya estructura y formato es regulado y controlado por el Estado.
75. ¿Qué enseñamos cuando enseñamos?
Prácticas discursivas y producción de saberes corporales en las experiencias de formación inicial docente universitaria en educación física
Dra. Mariel Ruiz (directora) [1]
Mgt. Nancy Ganz
Lic. Sandra Piaggy
Lic. Fernando Ventre
Lic. Rosa Biggeri
Prof. Paula Pisano Casala
Prof. Diana Batista
Est. Manuel Grilo Bolla
Est. Santiago Ciccone
Resumen
El siguiente trabajo se propone por un lado atender a la formación Inicial en educación física, entendida como un proceso de preparación y capacitación mediante el cual se aprende a enseñar o se está en condiciones de afrontar la práctica profesional de la enseñanza; y por el otro indagar en las prácticas corporales definidas por el campo profesional de la educación física. Cabe destacar que es en esta instancia de formación, en donde se va conformando el sentido educador crítico y reflexivo acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como de la reconstrucción del conocimiento que se genera desde la práctica y en determinados contextos (Romero Cerezo, 2004).
El escrito surge de problematizar la necesidad de revisar la formación inicial en nuestra carrera en general (la tarea como formadores de futuros docentes, los supuestos y las estrategias desplegadas para lograr el alcance de ciertos saberes corporales de los estudiantes en el proceso de formación), y en particular, de realizar esa tarea en el contexto de las asignaturas que conforman las didácticas específicas del plan de estudios vigente del Profesorado de Educación Física de la UNLu (que atraviesa un interesante proceso de transformación a partir del 2008), centrándonos en el análisis de las prácticas discursivas propuestas durante la experiencia formativa.
En debates que van desde la utilidad que tiene la formación inicial sobre el desempeño y el desarrollo profesional de los docentes (Imbernón, 1994 y 1996) hasta el campo de la didáctica y la formación del profesorado, hallamos la necesidad imperiosa de replantearnos epistemológicamente el discurso didáctico, más aún cuando este se refiere a cuestiones relativas a la utilidad del conocimiento didáctico aplicado a los problemas reales de la práctica diaria de la enseñanza. Desde las críticas que se han centrado en el inmovilismo, un desenfoque y una carencia de relación entre la teoría y la práctica (Cebreiro, 1995) frecuentes en las perspectivas tradicionales y técnicas de la formación del profesorado, sumamos nuestra preocupacion sobre los pocos cuestionamientos que se han realizado acerca de las relaciones del poder y su dependencia con las prácticas discursivas sobre la enseñanza de lo corporal durante la formación inicial, y muchos menos sobre la deseada situación de no-poder, o la negada aspiración a la superación dialéctica. Por lo que, consideramos necesario atender al cuestionamiento y el debate de las prácticas discursivas de lo corporal por lo que son, colaborando a su entendimiento y a sus efectos discursivos y de poder, con la pretensión de huir de las grandes utopías o trascendencias.
Para ello nos planteamos el objetivo principal de identificar los saberes corporales producidos en las experiencias formativas y su contribución a las prácticas pedagógicas que pueden leerse como transgresoras, en el sentido que subvierten los órdenes corporales de las pedagogías tradicionales. Creemos que dicha indagación puede colaborar a reconocer los proyectos corporales personales que pueden ser leidos como alternativos, en tanto y en cuanto son aquellos produciros por los sujetos en los márgenes u orillas de los discursos dominantes (Ruiz, 2011) colaborando estos a otras/nuevas maneras de pensar la enseñanza de la educación física.
Enfocarse en la formación inicial en educación física, no es tarea sencilla, no sólo por las capacidades y conocimientos que se espera que tenga a futuro el profesional, sino porque la propia práctica que se espera que desarrolle es de por sí compleja. Es por ello que nos basamos en una investigacion que recupera e incluye los recursos culturales contemporáneos para el análisis, la crítica y la reflexión de las experiencias de formación de los estudiantes y de producción de sus saberes corporales en dicha experiencia. En este camino, iniciado con la fuerte convicción de un cambio y renovación del conocimiento disciplinar, con la necesidad de reinscripción en las realidades contemporáneas, comenzamos a cuestionar acerca de los supuestos epistemológicos didácticos manteniendo la sospecha de si no estaremos acudiendo a un cambio que perpetúe los fundamentos de la modernidad, contribuyendo a la renovación de las jerarquías, a la institución de nuevas y renovadas autoridades, a la ampliación de nuevas exclusiones o a la creación de otras, a la extensión de los privilegios de algunos grupos, a costa de suprimir los derechos de otros, entre otros. Se trata, en definitiva, de analizar una oferta formativa acercándonos a lo que hacemos desde lo que decimos que hacemos.
Este cuestionamiento, nos ha conducido a varios interrogantes sobre la formación docente universitaria en educación física como ser: para quién pensamos que es la formación docente universitaria en educacion fisica, qué modelos se legitiman en la formación docente inicial en educación física en la universidad, qué pedagogías del cuerpo se ponderan, qué saberes corporales aportan los estudiantes a la experiencia de formación y cómo éstos se articulan con los saberes académicos de las asignaturas, o qué saberes corporales quedan en los márgenes de los discursos dominantes de las pedagogías del cuerpo, arribando a la pregunta problema: “¿cómo y de qué manera los saberes corporales producidos por los estudiantes durante su experiencia de formación inicial docente colaboran a la construcción de una práctica discursiva y pedagogía disruptiva de lo corporal?”
Preguntas que serán abordadas desde un acercamiento a la realidad universitaria, mediante una indagación profunda de tipo etnográfica como modo de acceso al terreno de las experiencias y sentidos que, cotidianamente, tienen -para los sujetos- determinadas prácticas y discursos respecto de su vivencia en torno al cuerpo en la institución (Guber, 2001). Desde esta perspectiva, se proponen como técnicas la entrevista “en profundidad”, la observación participante y la conversación informal ya que permiten registrar “lo informal, lo intersticial, lo no documentado" (Guber, 1991), buscando focalizar en la comprensión de procesos específicos en los que se producen saberes corporales en la experiencia de formación docente inicial universitaria, a partir de la transmisión y la apropiación del conocimiento, los sentidos, prácticas y horizontes políticos, las identidades y las demarcaciones identitarias de distintos actores (centralmente, estudiantes) como así también aquellas cuestiones emergentes que hacen a la reflexividad de la situación de investigación (Wolf, 1979).
Desde nuestra experiencia personal y profesional como formadores de futuros docentes en la universidad, creemos que es relevante este estudio, ya que somete a cuestionamiento los modelos formativos sobre los cuales se planifican las acciones de enseñanza. En la búsqueda de resultados concretos, pretendemos encaminarnos hacia una innovación, en términos de renovación de la formación superior que se orienta a la educación del cuerpo como un derecho que se legitima en la participación de todos y todas, asegurando la construcción de conocimientos y saberes que resignifiquen otras posibilidades de cuerpo.
El escrito surge de problematizar la necesidad de revisar la formación inicial en nuestra carrera en general (la tarea como formadores de futuros docentes, los supuestos y las estrategias desplegadas para lograr el alcance de ciertos saberes corporales de los estudiantes en el proceso de formación), y en particular, de realizar esa tarea en el contexto de las asignaturas que conforman las didácticas específicas del plan de estudios vigente del Profesorado de Educación Física de la UNLu (que atraviesa un interesante proceso de transformación a partir del 2008), centrándonos en el análisis de las prácticas discursivas propuestas durante la experiencia formativa.
En debates que van desde la utilidad que tiene la formación inicial sobre el desempeño y el desarrollo profesional de los docentes (Imbernón, 1994 y 1996) hasta el campo de la didáctica y la formación del profesorado, hallamos la necesidad imperiosa de replantearnos epistemológicamente el discurso didáctico, más aún cuando este se refiere a cuestiones relativas a la utilidad del conocimiento didáctico aplicado a los problemas reales de la práctica diaria de la enseñanza. Desde las críticas que se han centrado en el inmovilismo, un desenfoque y una carencia de relación entre la teoría y la práctica (Cebreiro, 1995) frecuentes en las perspectivas tradicionales y técnicas de la formación del profesorado, sumamos nuestra preocupacion sobre los pocos cuestionamientos que se han realizado acerca de las relaciones del poder y su dependencia con las prácticas discursivas sobre la enseñanza de lo corporal durante la formación inicial, y muchos menos sobre la deseada situación de no-poder, o la negada aspiración a la superación dialéctica. Por lo que, consideramos necesario atender al cuestionamiento y el debate de las prácticas discursivas de lo corporal por lo que son, colaborando a su entendimiento y a sus efectos discursivos y de poder, con la pretensión de huir de las grandes utopías o trascendencias.
Para ello nos planteamos el objetivo principal de identificar los saberes corporales producidos en las experiencias formativas y su contribución a las prácticas pedagógicas que pueden leerse como transgresoras, en el sentido que subvierten los órdenes corporales de las pedagogías tradicionales. Creemos que dicha indagación puede colaborar a reconocer los proyectos corporales personales que pueden ser leidos como alternativos, en tanto y en cuanto son aquellos produciros por los sujetos en los márgenes u orillas de los discursos dominantes (Ruiz, 2011) colaborando estos a otras/nuevas maneras de pensar la enseñanza de la educación física.
Enfocarse en la formación inicial en educación física, no es tarea sencilla, no sólo por las capacidades y conocimientos que se espera que tenga a futuro el profesional, sino porque la propia práctica que se espera que desarrolle es de por sí compleja. Es por ello que nos basamos en una investigacion que recupera e incluye los recursos culturales contemporáneos para el análisis, la crítica y la reflexión de las experiencias de formación de los estudiantes y de producción de sus saberes corporales en dicha experiencia. En este camino, iniciado con la fuerte convicción de un cambio y renovación del conocimiento disciplinar, con la necesidad de reinscripción en las realidades contemporáneas, comenzamos a cuestionar acerca de los supuestos epistemológicos didácticos manteniendo la sospecha de si no estaremos acudiendo a un cambio que perpetúe los fundamentos de la modernidad, contribuyendo a la renovación de las jerarquías, a la institución de nuevas y renovadas autoridades, a la ampliación de nuevas exclusiones o a la creación de otras, a la extensión de los privilegios de algunos grupos, a costa de suprimir los derechos de otros, entre otros. Se trata, en definitiva, de analizar una oferta formativa acercándonos a lo que hacemos desde lo que decimos que hacemos.
Este cuestionamiento, nos ha conducido a varios interrogantes sobre la formación docente universitaria en educación física como ser: para quién pensamos que es la formación docente universitaria en educacion fisica, qué modelos se legitiman en la formación docente inicial en educación física en la universidad, qué pedagogías del cuerpo se ponderan, qué saberes corporales aportan los estudiantes a la experiencia de formación y cómo éstos se articulan con los saberes académicos de las asignaturas, o qué saberes corporales quedan en los márgenes de los discursos dominantes de las pedagogías del cuerpo, arribando a la pregunta problema: “¿cómo y de qué manera los saberes corporales producidos por los estudiantes durante su experiencia de formación inicial docente colaboran a la construcción de una práctica discursiva y pedagogía disruptiva de lo corporal?”
Preguntas que serán abordadas desde un acercamiento a la realidad universitaria, mediante una indagación profunda de tipo etnográfica como modo de acceso al terreno de las experiencias y sentidos que, cotidianamente, tienen -para los sujetos- determinadas prácticas y discursos respecto de su vivencia en torno al cuerpo en la institución (Guber, 2001). Desde esta perspectiva, se proponen como técnicas la entrevista “en profundidad”, la observación participante y la conversación informal ya que permiten registrar “lo informal, lo intersticial, lo no documentado" (Guber, 1991), buscando focalizar en la comprensión de procesos específicos en los que se producen saberes corporales en la experiencia de formación docente inicial universitaria, a partir de la transmisión y la apropiación del conocimiento, los sentidos, prácticas y horizontes políticos, las identidades y las demarcaciones identitarias de distintos actores (centralmente, estudiantes) como así también aquellas cuestiones emergentes que hacen a la reflexividad de la situación de investigación (Wolf, 1979).
Desde nuestra experiencia personal y profesional como formadores de futuros docentes en la universidad, creemos que es relevante este estudio, ya que somete a cuestionamiento los modelos formativos sobre los cuales se planifican las acciones de enseñanza. En la búsqueda de resultados concretos, pretendemos encaminarnos hacia una innovación, en términos de renovación de la formación superior que se orienta a la educación del cuerpo como un derecho que se legitima en la participación de todos y todas, asegurando la construcción de conocimientos y saberes que resignifiquen otras posibilidades de cuerpo.
[1] Institución: Universidad Nacional de Luján. Profesorado en Educación Física. Buenos Aires. Argentina
Correo electrónico: ruizmariel1@gmail.com
EJE 2
1. Agentes públicos de recreación en Uruguay:
análisis de programas estatales.
Ricardo Lema [1]
Gustavo Martínez [2]
Resumen
El artículo plantea los principales hallazgos de un estudio exploratorio realizado durante el 2017, donde se relevó y analizó la presentación de 41 programas recreativos o con componente recreativo, llevados adelante por diversos agentes públicos del Estado en Uruguay. El objetivo fue identificar la presencia de la recreación en la ejecución de políticas públicas por parte de la actual gestión de gobierno en Uruguay (2015-2019).
Hoy la recreación en nuestro país ha evolucionado del tradicional enfoque recreacionista de la educación física, hacia prácticas más cercanas a lo sociocultural y educativo (Lema, 1999; Waichman, 2004), sin embargo el Estado no siempre refleja este cambio de enfoque. Nos interesa indagar en el rol del Estado como praxis política de la recreación (San Salvador del Valle, 1996) y desde un enfoque de derecho a la recreación (Contreras, 2005). El propósito de este análisis fue visualizar la presencia de la recreación en el accionar de diversos agentes públicos del Estado nacional, procurando identificar el papel que juega hoy el Estado uruguayo en el desarrollo y ejecución de una política de recreación.
Se trata de un estudio exploratorio y de corte cualitativo, que mediante la técnica de análisis documental, revisó entre mayo y junio del 2017, las páginas web oficiales de diferentes dependencias estatales, en el entendido de que allí cada agente hace explícita su razón de ser, volviendo públicas las propias representaciones sobre las prácticas que llevan adelante. Se procesaron los datos en cuatro variables: denominación y dependencia del programa, objetivos, público al que se dirige y descripción de las actividades.
Para el análisis se tomaron en cuenta categorías que surgen del marco teórico. Se analiza la explicitación de objetivos de estos programas, diferenciando los programas propiamente recreativos de aquellos que cuentan con un componente recreativo. De esto se deriva el enfoque de los mismos, distinguiendo aquellos que están centrados en una oferta de actividades de aquellos que apuntan al desarrollo de una vivencia de largo plazo (Cuenca, 2004). Siguiendo con el análisis de los objetivos, se considera el tipo de beneficio al que apuntan (Driver y Burns, 1999) y las dimensiones de desarrollo que se privilegian (Lema y Machado, 2013). Por último se analizan el tipo de actividades recreativas que llevan adelante estos programas, en base a la tipología desarrollada por Lema y Machado (2013).
Los hallazgos del estudio dan cuenta de una gran dispersión de los programas recreativos y la ausencia de un agente rector de las políticas de recreación, además de una fuerte tendencia hacia el recreacionismo. Esto pone en cuestión el potencial de estos programas para el fortalecimiento de una política pública de recreación y su articulación en un plan nacional que permita asegurar el rol del Estado como garante del derecho al disfrute del tiempo libre.
Hoy la recreación en nuestro país ha evolucionado del tradicional enfoque recreacionista de la educación física, hacia prácticas más cercanas a lo sociocultural y educativo (Lema, 1999; Waichman, 2004), sin embargo el Estado no siempre refleja este cambio de enfoque. Nos interesa indagar en el rol del Estado como praxis política de la recreación (San Salvador del Valle, 1996) y desde un enfoque de derecho a la recreación (Contreras, 2005). El propósito de este análisis fue visualizar la presencia de la recreación en el accionar de diversos agentes públicos del Estado nacional, procurando identificar el papel que juega hoy el Estado uruguayo en el desarrollo y ejecución de una política de recreación.
Se trata de un estudio exploratorio y de corte cualitativo, que mediante la técnica de análisis documental, revisó entre mayo y junio del 2017, las páginas web oficiales de diferentes dependencias estatales, en el entendido de que allí cada agente hace explícita su razón de ser, volviendo públicas las propias representaciones sobre las prácticas que llevan adelante. Se procesaron los datos en cuatro variables: denominación y dependencia del programa, objetivos, público al que se dirige y descripción de las actividades.
Para el análisis se tomaron en cuenta categorías que surgen del marco teórico. Se analiza la explicitación de objetivos de estos programas, diferenciando los programas propiamente recreativos de aquellos que cuentan con un componente recreativo. De esto se deriva el enfoque de los mismos, distinguiendo aquellos que están centrados en una oferta de actividades de aquellos que apuntan al desarrollo de una vivencia de largo plazo (Cuenca, 2004). Siguiendo con el análisis de los objetivos, se considera el tipo de beneficio al que apuntan (Driver y Burns, 1999) y las dimensiones de desarrollo que se privilegian (Lema y Machado, 2013). Por último se analizan el tipo de actividades recreativas que llevan adelante estos programas, en base a la tipología desarrollada por Lema y Machado (2013).
Los hallazgos del estudio dan cuenta de una gran dispersión de los programas recreativos y la ausencia de un agente rector de las políticas de recreación, además de una fuerte tendencia hacia el recreacionismo. Esto pone en cuestión el potencial de estos programas para el fortalecimiento de una política pública de recreación y su articulación en un plan nacional que permita asegurar el rol del Estado como garante del derecho al disfrute del tiempo libre.
[1] Universidad Católica del Uruguay, rlema@ucu.edu.uy, Doctor en Ocio y Desarrollo Humano (Universidad de Deusto, España)
[2] Universidad Católica del Uruguay, gustavo.martinez@ucu.edu.uy, Máster en Estudios Internacionales De Ocio (WICE - CHN Leeuwarden, Holanda). Profesor de Educación Física (Instituto Superior de Educación Física, Uruguay).
2. Se joguemo:
el juego y la autopercepción de adolescentes en clave de integralidad en la frontera de Rivera, Uruguay
Resumen
En la presente ponencia, compartimos la sistematización del Proyecto de Extensión Universitaria titulado “Se joguemo”. En el mismo, buscamos aportar a la deconstrucción y reconstrucción de la auto percepción de adolescentes que estén cursando primer y segundo año de Secundaria en el Liceo 8, Barrio Mandubí en la ciudad de Rivera, Uruguay, durante los años 2017 - 2018 y también de aquellos que no se encuentran vinculados a la educación formal.
Realizamos encuentros quincenales, de asistencia libre y voluntaria (fuera del horario liceal y en un predio del barrio) en los que con una metodología que combina elementos de los campos del juego, la educación popular y de herramientas metodológicas de la antropología, instalamos un proceso en el cual buscamos identificar con lxs distintos “actores sociales”: ¿cuáles son los procesos de discriminación hacia esta población? rastrear y desarrollar una mirada crítica sobre los estereotipos de género y aportar a la transformación de la autopercepción de lxs adolescentes, desde una perspectiva crítica del enfoque de derechos.
Rivera es uno de los dos departamentos del país con mayor concentración de hogares bajo la línea de pobreza, según expresa el INE, en su “Informe de estimación de la pobreza por el método de ingreso para 2017”. Mandubí es un barrio considerado periférico que cuenta con carencias y desigualdades socioeconómicas autorreferidas por distintos actores sociales. Concentra el 10% de la población del Departamento (según datos del CENSO 2011) y se ha visto afectado por grandes construcciones con impactos socioeconómicos y ambientales en curso.
Partimos desde la idea previa, que existe discriminación hacia la población de adolescentes del barrio Mandubí. Definimos el problema de intervención como la construcción de la autopercepción en lxs adolescentes. Entendemos autopercepción como lo describe Kalish citado por López de Tkachenko y De Lameda (2008, p. 245), “autopercepción es la imagen que cada individuo tiene de sí mismo, reflejando sus experiencias y los modos en que estas experiencias se interpretan”, por eso procuramos brindar encuentros que generen reflexión y autorreflexión acerca de estas y por ende una reconstrucción de la forma en que se perciben en su vida cotidiana, así como un espacio en el que y desde el cual, puedan explorar sus potencialidades.
En este punto, intentamos definir la problemática en conjunto con ellxs y otrxs actorxs comunitarios pertinentes. Estxs, además del grupo de adolescentes, son sus familias, el cuerpo docente del Liceo 8, lxs integrantes del Socat del barrio (vecinxs y técnicxs que participan en el espacio del Servicio de orientación, consulta y atención territorial, programa del Ministerio de Desarrollo Social) y el Comité de Derechos del Niño, la Niña y adolescentes del Uruguay.
Uno de los ejes abordados a partir de la realización del proyecto se refiere a las adolescencias y discriminación, dado que en la Investigación “Adolescencia Educación y discriminación”, se expresa: “Si cruzamos los datos de educación con los de pobreza, ubicamos una relación permanente entre ambas variables. Los niños y adolescentes pobres registran los peores indicadores educativos en asistencia y rendimiento” (Comité de Derechos del Niño, la Niña y Adolescentes del Uruguay, Pedernera, et al, 2009, p 73). El buen romance, el ideal de la educación integradora del Uruguay, se derrumba como mito nacional.
Por otro lado el trabajo de Investigación “¿Los juegos infantiles como reproducción de estereotipos de género?”, de Jose Manuel Alvarez Seara, concluye que los juegos infantiles, reproducen estereotipos de género, en tanto son prácticas mediadas por adultxs (para este trabajo en el hogar). Por lo que desde el diálogo, venimos intentando deconstruir estos aprendizajes (y otros que acumulamos como seres sociales), integrando una sensibilidad respetuosa de las diferencias y de las cuestiones de género.
Dada su condición y carácter de producto cultural, el juego reúne en sí la doble función: reproducir las pautas culturales existentes, así como colaborar en la producción de nuevas y deseables pautas, en un camino de humanización y respeto de todas las personas. Desde lo metodológico, destacamos la potencialidad del territorio del juego, dado que es óptimo para el ensamble de las diferentes dimensiones de la integralidad humana, que se despliegan en todo evento cognitivo. Hablamos de lo afectivo, lo sensible, la corporalidad, además de la racionalidad (Morín E., 1998).
Otro dispositivo utilizado en el proceso de construcción, ejecución y evaluación del proyecto se refiere al uso de las herramientas metodológicas provenientes de la etnografía. Al ponernos en contacto con sujetos inmersos en un contexto social, y ofrecer ciertas experiencias, nos proponemos operar con un conjunto de registros a nivel corporal, tal como es planteado por la “participación observante” (WACQUANT, 2006). En términos antropológicos, la experimentación a través del cuerpo y sus posteriores procesos de descripción y análisis, nos traen reflexiones más amplias sobre lo vivenciado, así como nos plantean cuestiones metodológicas que se refieren al proceso de interlocución con los demás “actores sociales”, en nuestro caso, estudiantes liceales o en edad correspondiente.
En lo que se refiere a la ejecución del proyecto, utilizamos los registros sistemáticos y descriptivos de los procesos por los que nuestro equipo pasa, junto a la población elegida. Las instancias de reflexión sobre el proyecto, sobre el problema de intervención, las temáticas a trabajar y la producción de conocimiento pertinente en proceso, son apropiadas a partir de las metodologías participativas (Educación popular).
En lo que se refiere a la institucionalidad del proyecto y su vinculación a la formación de estudiantes universitarixs (lxs docentes somos parte del equipo de la Licenciatura en Educación Física, opción Prácticas Educativas del Centro Universitario de Rivera), “Se joguemo” aspira a poner en práctica la integralidad de las funciones universitarias (extensión, investigación y enseñanza), formando parte del EFI (Espacio de Formación Integral) “Prácticas Corporales en clave de integralidad”. Las disciplinas involucradas desde el equipo proponente, son la Educación Física y los Recursos Naturales y sus respectivos referenciales de las Ciencias Sociales y Humanas.
Palabras claves:
Realizamos encuentros quincenales, de asistencia libre y voluntaria (fuera del horario liceal y en un predio del barrio) en los que con una metodología que combina elementos de los campos del juego, la educación popular y de herramientas metodológicas de la antropología, instalamos un proceso en el cual buscamos identificar con lxs distintos “actores sociales”: ¿cuáles son los procesos de discriminación hacia esta población? rastrear y desarrollar una mirada crítica sobre los estereotipos de género y aportar a la transformación de la autopercepción de lxs adolescentes, desde una perspectiva crítica del enfoque de derechos.
Rivera es uno de los dos departamentos del país con mayor concentración de hogares bajo la línea de pobreza, según expresa el INE, en su “Informe de estimación de la pobreza por el método de ingreso para 2017”. Mandubí es un barrio considerado periférico que cuenta con carencias y desigualdades socioeconómicas autorreferidas por distintos actores sociales. Concentra el 10% de la población del Departamento (según datos del CENSO 2011) y se ha visto afectado por grandes construcciones con impactos socioeconómicos y ambientales en curso.
Partimos desde la idea previa, que existe discriminación hacia la población de adolescentes del barrio Mandubí. Definimos el problema de intervención como la construcción de la autopercepción en lxs adolescentes. Entendemos autopercepción como lo describe Kalish citado por López de Tkachenko y De Lameda (2008, p. 245), “autopercepción es la imagen que cada individuo tiene de sí mismo, reflejando sus experiencias y los modos en que estas experiencias se interpretan”, por eso procuramos brindar encuentros que generen reflexión y autorreflexión acerca de estas y por ende una reconstrucción de la forma en que se perciben en su vida cotidiana, así como un espacio en el que y desde el cual, puedan explorar sus potencialidades.
En este punto, intentamos definir la problemática en conjunto con ellxs y otrxs actorxs comunitarios pertinentes. Estxs, además del grupo de adolescentes, son sus familias, el cuerpo docente del Liceo 8, lxs integrantes del Socat del barrio (vecinxs y técnicxs que participan en el espacio del Servicio de orientación, consulta y atención territorial, programa del Ministerio de Desarrollo Social) y el Comité de Derechos del Niño, la Niña y adolescentes del Uruguay.
Uno de los ejes abordados a partir de la realización del proyecto se refiere a las adolescencias y discriminación, dado que en la Investigación “Adolescencia Educación y discriminación”, se expresa: “Si cruzamos los datos de educación con los de pobreza, ubicamos una relación permanente entre ambas variables. Los niños y adolescentes pobres registran los peores indicadores educativos en asistencia y rendimiento” (Comité de Derechos del Niño, la Niña y Adolescentes del Uruguay, Pedernera, et al, 2009, p 73). El buen romance, el ideal de la educación integradora del Uruguay, se derrumba como mito nacional.
Por otro lado el trabajo de Investigación “¿Los juegos infantiles como reproducción de estereotipos de género?”, de Jose Manuel Alvarez Seara, concluye que los juegos infantiles, reproducen estereotipos de género, en tanto son prácticas mediadas por adultxs (para este trabajo en el hogar). Por lo que desde el diálogo, venimos intentando deconstruir estos aprendizajes (y otros que acumulamos como seres sociales), integrando una sensibilidad respetuosa de las diferencias y de las cuestiones de género.
Dada su condición y carácter de producto cultural, el juego reúne en sí la doble función: reproducir las pautas culturales existentes, así como colaborar en la producción de nuevas y deseables pautas, en un camino de humanización y respeto de todas las personas. Desde lo metodológico, destacamos la potencialidad del territorio del juego, dado que es óptimo para el ensamble de las diferentes dimensiones de la integralidad humana, que se despliegan en todo evento cognitivo. Hablamos de lo afectivo, lo sensible, la corporalidad, además de la racionalidad (Morín E., 1998).
Otro dispositivo utilizado en el proceso de construcción, ejecución y evaluación del proyecto se refiere al uso de las herramientas metodológicas provenientes de la etnografía. Al ponernos en contacto con sujetos inmersos en un contexto social, y ofrecer ciertas experiencias, nos proponemos operar con un conjunto de registros a nivel corporal, tal como es planteado por la “participación observante” (WACQUANT, 2006). En términos antropológicos, la experimentación a través del cuerpo y sus posteriores procesos de descripción y análisis, nos traen reflexiones más amplias sobre lo vivenciado, así como nos plantean cuestiones metodológicas que se refieren al proceso de interlocución con los demás “actores sociales”, en nuestro caso, estudiantes liceales o en edad correspondiente.
En lo que se refiere a la ejecución del proyecto, utilizamos los registros sistemáticos y descriptivos de los procesos por los que nuestro equipo pasa, junto a la población elegida. Las instancias de reflexión sobre el proyecto, sobre el problema de intervención, las temáticas a trabajar y la producción de conocimiento pertinente en proceso, son apropiadas a partir de las metodologías participativas (Educación popular).
En lo que se refiere a la institucionalidad del proyecto y su vinculación a la formación de estudiantes universitarixs (lxs docentes somos parte del equipo de la Licenciatura en Educación Física, opción Prácticas Educativas del Centro Universitario de Rivera), “Se joguemo” aspira a poner en práctica la integralidad de las funciones universitarias (extensión, investigación y enseñanza), formando parte del EFI (Espacio de Formación Integral) “Prácticas Corporales en clave de integralidad”. Las disciplinas involucradas desde el equipo proponente, son la Educación Física y los Recursos Naturales y sus respectivos referenciales de las Ciencias Sociales y Humanas.
Palabras claves:
- Juego
- Autopercepción
- Adolescencia
- Discriminación
- Derechos
3. Tiempo libre y Políticas públicas de Juventud en el Uruguay:
exploraciones incipientes
Javier Salvo Piccininno
Resumen
El presente proyecto de investigación que se titula “Tiempo libre, Políticas públicas y Juventud en Uruguay (2005-2015): un análisis pendiente” pretende indagar acerca de las posibles relaciones entre estos tres ejes. Procura analizar las nociones de tiempo libre y ocio que surgen en y de las políticas públicas prescritas por el Instituto Nacional de la Juventud del Uruguay (INJU de aquí en adelante) en tanto agente de gobierno legítimo. De esta manera la preocupación de este proyecto radica en explorar la existencia o no de la regulación por parte del Estado del tiempo libre o del ocio, y qué implicancias tiene esto en lo educativo. En este sentido, el problema de investigación lo constituyen las políticas públicas para los jóvenes del Uruguay a partir de 1990 en tanto es el año de creación del INJU, y más específicamente desde el 2005 con el cambio de gobierno hasta la actualidad, sobre el tiempo libre y el ocio. Así es que este proyecto se propone indagar acerca de cuáles son las políticas públicas de juventud desarrolladas por el INJU en relación al tiempo libre y el ocio, deteniéndose en sus posibles vinculaciones con lo educativo. A su vez, busca analizar la noción de tiempo libre y ocio que subyace en dichas políticas con el fin de ahondar en la construcción de sentidos que esto genera. La preocupación de este proyecto de investigación radica en indagar la existencia o no de la regulación por parte del Estado del tiempo libre o del ocio en tanto algunos aspectos de la cultura de un país se revelan en lo que acontece en esta área. Particularmente detenernos en la juventud ya que es una franja poblacional que cuenta con la condición de posibilitar los cambios, los reclamos y el desarrollo por un lado, pero carga con discursos e imaginarios negativos por otro, o sea con una esperanza bajo sospecha1. Algunas preguntas que surgen son: ¿Cómo y cuándo surge el tiempo libre y el ocio en los Planes de Acción de Juventudes? En sí, ¿existe un reconocimiento del tiempo libre y el ocio en las políticas de juventud? ¿Aparece como un derecho? ¿Son prioridad para la agenda de políticas de juventud? ¿El tiempo libre y el ocio son un campo legítimo para formar parte de la agenda política? ¿Las políticas en relación al tiempo libre y el ocio tienen algún vínculo con la educación?
Es Educador Social (2005) con más de diez años de experiencia de trabajo profesional en diferentes proyectos socioeducativos (Asociación Cristiana de Jóvenes - ADHU, El Abrojo, Gurises Unidos, Iglesia Anglicana del Uruguay, Programa Esquinas de la IM), y también alcanzó el título de Licenciado en Educación Física de la Universidad de la República – Instituto Superior de Educación Física, Montevideo, 2012.
En la actualidad es docente en diversas instituciones de formación terciaria y universitaria: Docente Grado 2 del Departamento de Educación Física, Tiempo Libre y Ocio (ISEF-UdelaR, 2015 - 2018). Docente del Taller Lúdico del Instituto de Formación de Educadores Sociales – Consejo de Formación en Educación (IFES-CFE, 2016 – 2018).
Además ha sido docente del curso Teoría del Tiempo Libre y la Recreación I. Instituto Universitario Asociación Cristiana de Jóvenes (IUACJ), como del Curso – Taller de Formación en Recreación del Programa La Jarana – El Abrojo.
Desde el año 2007 es docente de Educación Física en Colegio y Liceo Notre Dame en el Sector Secundaria, forma parte del equipo de Campamentos y es el Coordinador de la formación de Líderes. Culminó en el 2017 el posgrado de Gestión Educativa en la Universidad Católica del Uruguay (UCU).
Es Educador Social (2005) con más de diez años de experiencia de trabajo profesional en diferentes proyectos socioeducativos (Asociación Cristiana de Jóvenes - ADHU, El Abrojo, Gurises Unidos, Iglesia Anglicana del Uruguay, Programa Esquinas de la IM), y también alcanzó el título de Licenciado en Educación Física de la Universidad de la República – Instituto Superior de Educación Física, Montevideo, 2012.
En la actualidad es docente en diversas instituciones de formación terciaria y universitaria: Docente Grado 2 del Departamento de Educación Física, Tiempo Libre y Ocio (ISEF-UdelaR, 2015 - 2018). Docente del Taller Lúdico del Instituto de Formación de Educadores Sociales – Consejo de Formación en Educación (IFES-CFE, 2016 – 2018).
Además ha sido docente del curso Teoría del Tiempo Libre y la Recreación I. Instituto Universitario Asociación Cristiana de Jóvenes (IUACJ), como del Curso – Taller de Formación en Recreación del Programa La Jarana – El Abrojo.
Desde el año 2007 es docente de Educación Física en Colegio y Liceo Notre Dame en el Sector Secundaria, forma parte del equipo de Campamentos y es el Coordinador de la formación de Líderes. Culminó en el 2017 el posgrado de Gestión Educativa en la Universidad Católica del Uruguay (UCU).
[1] Este concepto es desarrollado por Ernesto Rodríguez en el intento de mostrar cómo existe una ambivalencia en la mirada sobre los jóvenes, siendo depositarios de una carga negativa sobre sus posibles desbordes y su caracterización, y en la otra cara de la moneda, se espera mucho de ellos para el desarrollo de las sociedades.
4. Estado, sociedade civil e os projeitos sociais de esporte lazer e sua contradições
Gustavo Martins de Andrade [1]
Resumen
A transferência da execução das políticas sociais para a sociedade civil fez com que houvesse uma mudança na relação Estado/Sociedade Civil durante os anos 1990 no Brasil. A referida transferência ocasionou um exponencial crescimento no número de entidades dentro da sociedade civil com a finalidade de prestação de serviços. Em levantamento realizado pelo IBGE, publicado em 2012,com dados de 2010, sobre as Fundações e Associações Sem Fins Lucrativos (FASFIL) no país, pode ser visto um aumento considerável nas entidades que realizam atividades de esporte e lazer. O grupo denominado pelo órgão como Cultura e Recreação, em que estão inseridas as entidades de esporte e lazer, representam 12,7% de um total de 260.692 fundações sem fins lucrativos no país. No grupo, até a década de 1970, foram criadas 1.824. Já nos anos 1980 o número de entidades criadas sobe para 7.411. Com um novo arranjo proposto pelo pensamento neoliberal para a sociedade civil nos anos de 1990, ocorre outro pico de crescimento com a criação de 9.100 entidades. O boom na criação das entidades continua depois dos anos 2000. Entre o período de 2001 à 2005 outras 6.365 instituições foram criadas e a partir de 2005, em média, foram criadas 550 instituições por ano, até 2010 (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2012).
Associado ao aumento do número de ONGs, há uma agenda político-econômica que delega a essas entidades à execução de políticas sociais. As publicações sobre o tema vêm ganhando cada vez mais espaço na literatura científica no campo da educação física. A reconfiguração do papel do Estado, um suposto fortalecimento da Sociedade Civil, na forma do chamado “Terceiro Setor” e uma agenda de megaeventos esportivos fizeram com que as publicações sobre o tema ganhassem destaque. Utilizamos como fonte de dados as bases digitais das revistas Movimento, Pensar à Prática, Motrivivência, Licere e Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Utilizando os termos “Política de esporte”, “Política de Lazer”, “Organizações Sociais” e “Terceiro Setor”. Foram selecionados 12 textos que consideramos importantes para esta breve revisão de literatura.
Nos artigos publicados em periódicos de educação física e lazer sobre a relação entre Estado e Sociedade Civil é pouco abordada com o viés crítico marxista. Resultado da forte influência do militarismo e das ciências biológicas ao longo da formação do campo da educação física como área de conhecimento científico. Sobre a relação Estado e Sociedade Civil e os projetos de esporte e lazer, tiveram destaque alguns estudos que utilizaram de uma abordagem baseada numa suposta conciliação entre os interesses do mercado, Estado e Sociedade Civil para o atendimento das demandas sociais. O modelo da Tríplice.
Bracht (1986) afirma que, ao considerar o caráter pedagógico dos esportes, a prática esportiva como um dos mecanismos que podem ser utilizados para a criação de uma nova sociabilidade. Entretanto, o que vimos é a manutenção de valores necessários à reprodução do ideário burguês. Assim, o jovem que pratica esporte estaria aprendendo as normas da convivência em sociedade, formando jovens conformados, disciplinados, acríticos, individualistas e altamente competitivos, se tornando simulacro das experiências vividas na sociedade. A negação desse ethos do capitalismo, na literatura, é considerada como uma falta de estímulo ao indivíduo, ainda mais no caso de esporte. A competição, a quebra de recordes e a vitória sobre os outros participantes se tornam mais importantes que participação e socialização..
É possível verificar na literatura sobre a temática duas tendências na análise dos projetos sociais: uma visão instrumental e uma visão moral das atividades. O caráter instrumental dos projetos sociais de esporte e lazer se faz notar pelos argumentos utilizados para a sua legitimação. Devido ao seu caráter pedagógico, atuariam de forma a auxiliar na transmissão de valores necessários a formação do indivíduo. O aspecto moral é o que mais aparece na literatura sobre o papel pedagógico do esporte. Durante a prática esportiva jovem aprende a conviver com as diferenças, a respeitar as regras do jogo e o sentimento de coletividade. O indivíduo que pratica esporte é saudável e não se envolve com drogas ou com o mundo do tráfico. Nos discursos encontrados descrevem a prática esportiva como se ela fosse dotada uma moralidade que prontamente afastasse o indivíduo do lado ruim da vida, dando ao esporte um poder que ele não possui. Por meio das atividades esportivas e de lazer seria possível a retirada de crianças e jovens das ruas e do caminho das drogas e do tráfico, ressaltando o papel de socializador e salvacionista do esporte (MELO, 2005.
Vimos na literatura analisada que as práticas de esporte e lazer têm assumido diversos papéis. Entretanto todos eles promovem uma prática fragmentada. Acreditamos, assim como Pereira (1988), numa prática esportiva que supere as fragmentações que são impostas ao esporte. Que ela seja capaz de proporcionar ao indivíduo elementos para o desenvolvimento das potencialidades do sujeito. A prática esportiva não pode ser apenas para o conhecimento e melhoramento do corpo e das habilidades físicas, mas também um ato político. Sendo assim, um instrumento para a transformação do homem e da sociedade.
Associado ao aumento do número de ONGs, há uma agenda político-econômica que delega a essas entidades à execução de políticas sociais. As publicações sobre o tema vêm ganhando cada vez mais espaço na literatura científica no campo da educação física. A reconfiguração do papel do Estado, um suposto fortalecimento da Sociedade Civil, na forma do chamado “Terceiro Setor” e uma agenda de megaeventos esportivos fizeram com que as publicações sobre o tema ganhassem destaque. Utilizamos como fonte de dados as bases digitais das revistas Movimento, Pensar à Prática, Motrivivência, Licere e Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Utilizando os termos “Política de esporte”, “Política de Lazer”, “Organizações Sociais” e “Terceiro Setor”. Foram selecionados 12 textos que consideramos importantes para esta breve revisão de literatura.
Nos artigos publicados em periódicos de educação física e lazer sobre a relação entre Estado e Sociedade Civil é pouco abordada com o viés crítico marxista. Resultado da forte influência do militarismo e das ciências biológicas ao longo da formação do campo da educação física como área de conhecimento científico. Sobre a relação Estado e Sociedade Civil e os projetos de esporte e lazer, tiveram destaque alguns estudos que utilizaram de uma abordagem baseada numa suposta conciliação entre os interesses do mercado, Estado e Sociedade Civil para o atendimento das demandas sociais. O modelo da Tríplice.
Bracht (1986) afirma que, ao considerar o caráter pedagógico dos esportes, a prática esportiva como um dos mecanismos que podem ser utilizados para a criação de uma nova sociabilidade. Entretanto, o que vimos é a manutenção de valores necessários à reprodução do ideário burguês. Assim, o jovem que pratica esporte estaria aprendendo as normas da convivência em sociedade, formando jovens conformados, disciplinados, acríticos, individualistas e altamente competitivos, se tornando simulacro das experiências vividas na sociedade. A negação desse ethos do capitalismo, na literatura, é considerada como uma falta de estímulo ao indivíduo, ainda mais no caso de esporte. A competição, a quebra de recordes e a vitória sobre os outros participantes se tornam mais importantes que participação e socialização..
É possível verificar na literatura sobre a temática duas tendências na análise dos projetos sociais: uma visão instrumental e uma visão moral das atividades. O caráter instrumental dos projetos sociais de esporte e lazer se faz notar pelos argumentos utilizados para a sua legitimação. Devido ao seu caráter pedagógico, atuariam de forma a auxiliar na transmissão de valores necessários a formação do indivíduo. O aspecto moral é o que mais aparece na literatura sobre o papel pedagógico do esporte. Durante a prática esportiva jovem aprende a conviver com as diferenças, a respeitar as regras do jogo e o sentimento de coletividade. O indivíduo que pratica esporte é saudável e não se envolve com drogas ou com o mundo do tráfico. Nos discursos encontrados descrevem a prática esportiva como se ela fosse dotada uma moralidade que prontamente afastasse o indivíduo do lado ruim da vida, dando ao esporte um poder que ele não possui. Por meio das atividades esportivas e de lazer seria possível a retirada de crianças e jovens das ruas e do caminho das drogas e do tráfico, ressaltando o papel de socializador e salvacionista do esporte (MELO, 2005.
Vimos na literatura analisada que as práticas de esporte e lazer têm assumido diversos papéis. Entretanto todos eles promovem uma prática fragmentada. Acreditamos, assim como Pereira (1988), numa prática esportiva que supere as fragmentações que são impostas ao esporte. Que ela seja capaz de proporcionar ao indivíduo elementos para o desenvolvimento das potencialidades do sujeito. A prática esportiva não pode ser apenas para o conhecimento e melhoramento do corpo e das habilidades físicas, mas também um ato político. Sendo assim, um instrumento para a transformação do homem e da sociedade.
[1] Licenciado em Educação Física EEFD/UFRJ. Mestre em Serviço Social FSS/UERJ
5. "Hacen así..." Recuperación de Juegos y rondas en la Ciudad Vieja.
Proyecto de Extensión - Actividades en el medio.
Mariel Balas [1]
Manuela Benítez [2]
Martín Caldeiro [3]
Analía Fontán [4]
Karen Kühlsen [5]
Inés Scarlato [6]
Lucía Secco [7]
Resumen
Este proyecto surge del trabajo de dos espacios de desarrollo de la UDELAR como son el Archivo General de la Universidad (AGU) y el Instituto Superior de Educación Física (ISEF). A partir del rescate de la película Juegos y rondas tradicionales del Uruguay (Ayestarán, 1966) se plantea una iniciativa conjunta entre los equipos del Laboratorio de Preservación Audiovisual del AGU y el grupo de investigación “Educación, Sociedad y tiempo libre” del ISEF. Esto posibilita abordar la cuestión de los juegos y rondas desde una perspectiva historiográfica y teórica así como la cuestión del registro, la preservación y la memoria.
Fundamentación y antecedentes:
A partir de 2012 se crea el Laboratorio de Preservación Audiovisual (Lapa) que integra el Área de Investigación Histórica del Archivo General de la Universidad de la República. Una de sus principales tareas consiste en inspeccionar y acondicionar material audiovisual en distintos soportes analógicos para, en algunos casos migrarlos a formato digital y garantizar tanto por la preservación y conservación del material analógico como el digital. Con una adaptación del equipamiento se lograron migrar más de cien películas, entre las cuales se encontraba Juegos y rondas tradicionales del Uruguay (Ayestarán, 1966).
Las tareas y los procesos que integran el trabajo en archivos suele ser puertas adentro y relaciona a grupos reducidos de personas e investigadores. Si bien los resultados que se obtienen luego de largos períodos de investigación y consulta documental suelen ser compartidos en la sociedad, los procedimientos necesarios para que esos documentos existan y estén disponibles es para muchos desconocido. Por este motivo el equipo considera necesario y pertinente promover ámbitos de intercambio con la sociedad en la cual sensibilizar en relación a las tareas inherentes al tratamiento documental.
Por otra parte, el grupo de investigación “Educación, sociedad y tiempo libre” del Departamento de Educación Física, tiempo libre y ocio del ISEF/Udelar, funciona desde el año 2006 (hasta el año 2016 en el marco del Grupo de Políticas Educativas y Políticas de Investigación en Educación Física). Uno de sus objetivos se centra en la problematización de la relación entre infancia, juego, experiencia y formación/educación. En este marco, los antecedentes relativos al temática podrían diferenciarse en aquellos que atañen a nuestras biografías que se asocian en la formación universitaria; los vinculados a antecedentes académicos en relación a la tríada infancia, juego y cultura y, por último, los antecedentes relacionados con diversas formas de registro del juego en la infancia en Uruguay.
Los antecedentes relacionados con la producción nacional sobre la temática nos encontramos con varias publicaciones que dan cuenta del juego desde una perspectiva descriptiva, clasificatoria y con pretensión básicamente de registro. En ese escenario se visualiza un énfasis en estudios que lo vinculan con la educación, lo que implica una perspectiva pedagogizante; otros se asocian a la descripción de juegos y referencias a sus posibles orígenes, otros abordan posibles clasificaciones. En este marco, es de destacar “El juego y la condición humana” de Daniel Vidart como trabajo que profundiza sobre nociones, conceptos y categorías vinculadas al juego desde una perspectiva antropológica así como la cuestión del espacio y el tiempo de juego.
En relación a la temática de espacios públicos y sus vínculos con el juego, encontramos como antecedente el Proyecto Villa García- Punta de Rieles: movimientos barriales y manifestaciones de la cultura. Este Espacio de Formación Integral sobre Juego y Espacio Público en la zona de Villa García y Punta de Rieles del departamento de Montevideo, se instala a partir del trabajo sistemático desde el año 2010 en el marco del trabajo en conjunto entre el Programa Integral Metropolitano (PIM-UdelaR) y diferentes Servicios Universitarios.
Amerita señalar lo poco explorado que se encuentra el campo del juego en nuestro país, específicamente en la Universidad de la República, presentándose ésta como oportunidad para abordar, desde el cruce de ambas disciplinas y en el encuentro con otros actores sociales, la relación entre juego, cultura, archivo y memoria.
Este proyecto de Actividades en el Medio pretende llevar a la población de la Ciudad Vieja una propuesta que conjuga las experiencias de trabajo así como las investigaciones y áreas de interés de los equipos de ambos servicios universitarios.
Sobre la película “Juegos y rondas tradicionales del Uruguay” [8] (Ayestarán, 1966): orígenes, rescate y primeras experiencia de los grupos de investigación.
En 2017 se realizó una experiencia junto al Colectivo Hornero Migratorio, que se concretó en el marco del programa Futuro de la Memoria del Goethe Institut. A partir de esta experiencia es posible valorar y comparar el uso de las imágenes y la posibilidad de verlas de aquél tiempo, realizando un ejercicio de memoria en torno a las rondas tradicionales así como los niños entran en contacto con diferentes tecnologías de registro audiovisual usadas a lo largo del tiempo.
Objetivos generales:
Fundamentación y antecedentes:
A partir de 2012 se crea el Laboratorio de Preservación Audiovisual (Lapa) que integra el Área de Investigación Histórica del Archivo General de la Universidad de la República. Una de sus principales tareas consiste en inspeccionar y acondicionar material audiovisual en distintos soportes analógicos para, en algunos casos migrarlos a formato digital y garantizar tanto por la preservación y conservación del material analógico como el digital. Con una adaptación del equipamiento se lograron migrar más de cien películas, entre las cuales se encontraba Juegos y rondas tradicionales del Uruguay (Ayestarán, 1966).
Las tareas y los procesos que integran el trabajo en archivos suele ser puertas adentro y relaciona a grupos reducidos de personas e investigadores. Si bien los resultados que se obtienen luego de largos períodos de investigación y consulta documental suelen ser compartidos en la sociedad, los procedimientos necesarios para que esos documentos existan y estén disponibles es para muchos desconocido. Por este motivo el equipo considera necesario y pertinente promover ámbitos de intercambio con la sociedad en la cual sensibilizar en relación a las tareas inherentes al tratamiento documental.
Por otra parte, el grupo de investigación “Educación, sociedad y tiempo libre” del Departamento de Educación Física, tiempo libre y ocio del ISEF/Udelar, funciona desde el año 2006 (hasta el año 2016 en el marco del Grupo de Políticas Educativas y Políticas de Investigación en Educación Física). Uno de sus objetivos se centra en la problematización de la relación entre infancia, juego, experiencia y formación/educación. En este marco, los antecedentes relativos al temática podrían diferenciarse en aquellos que atañen a nuestras biografías que se asocian en la formación universitaria; los vinculados a antecedentes académicos en relación a la tríada infancia, juego y cultura y, por último, los antecedentes relacionados con diversas formas de registro del juego en la infancia en Uruguay.
Los antecedentes relacionados con la producción nacional sobre la temática nos encontramos con varias publicaciones que dan cuenta del juego desde una perspectiva descriptiva, clasificatoria y con pretensión básicamente de registro. En ese escenario se visualiza un énfasis en estudios que lo vinculan con la educación, lo que implica una perspectiva pedagogizante; otros se asocian a la descripción de juegos y referencias a sus posibles orígenes, otros abordan posibles clasificaciones. En este marco, es de destacar “El juego y la condición humana” de Daniel Vidart como trabajo que profundiza sobre nociones, conceptos y categorías vinculadas al juego desde una perspectiva antropológica así como la cuestión del espacio y el tiempo de juego.
En relación a la temática de espacios públicos y sus vínculos con el juego, encontramos como antecedente el Proyecto Villa García- Punta de Rieles: movimientos barriales y manifestaciones de la cultura. Este Espacio de Formación Integral sobre Juego y Espacio Público en la zona de Villa García y Punta de Rieles del departamento de Montevideo, se instala a partir del trabajo sistemático desde el año 2010 en el marco del trabajo en conjunto entre el Programa Integral Metropolitano (PIM-UdelaR) y diferentes Servicios Universitarios.
Amerita señalar lo poco explorado que se encuentra el campo del juego en nuestro país, específicamente en la Universidad de la República, presentándose ésta como oportunidad para abordar, desde el cruce de ambas disciplinas y en el encuentro con otros actores sociales, la relación entre juego, cultura, archivo y memoria.
Este proyecto de Actividades en el Medio pretende llevar a la población de la Ciudad Vieja una propuesta que conjuga las experiencias de trabajo así como las investigaciones y áreas de interés de los equipos de ambos servicios universitarios.
Sobre la película “Juegos y rondas tradicionales del Uruguay” [8] (Ayestarán, 1966): orígenes, rescate y primeras experiencia de los grupos de investigación.
En 2017 se realizó una experiencia junto al Colectivo Hornero Migratorio, que se concretó en el marco del programa Futuro de la Memoria del Goethe Institut. A partir de esta experiencia es posible valorar y comparar el uso de las imágenes y la posibilidad de verlas de aquél tiempo, realizando un ejercicio de memoria en torno a las rondas tradicionales así como los niños entran en contacto con diferentes tecnologías de registro audiovisual usadas a lo largo del tiempo.
Objetivos generales:
- - Sensibilizar en torno a los “juegos y rondas tradicionales infantiles” y su relación con la memoria e identidad local desde la obra de Lauro Ayestarán en el Uruguay.
- - Promover la valoración del material fotográfico y fílmico como acervo material importante en el proceso de mantención de la memoria colectiva.
- - Difundir la película “Juegos y rondas tradicionales del Uruguay” (1966) producida por el ICUR.
- - Generar espacios de juego que permitan vivenciar el gesto lúdico y reconocer las letras de las canciones.
- - Sensibilizar sobre la conservación de los soportes audiovisuales analógicos.
- - Dar a conocer alguno de los diferentes soportes de registro de la realidad usados durante el siglo XX.
- - Identificar a los niños protagonistas de la película “Juegos y rondas tradicionales del Uruguay” (1966)
[1] Mariel Balas, profesora asistente integrante del Laboratorio de Preservación Audiovisual (Lapa) que integra el Área de Investigación Histórica del Archivo General de la Universidad de la República. marbalas@gmail.com
[2] Manuela Benítez, colaboradora honoraria del Departamento de Educación Física, Tiempo Libre y Ocio e Integrante del Grupo de Investigación: “Educación, Sociedad y Tiempo Libre” Instituto Superior de Educación Física – Universidad de la República. manu_b_oz@hotmail.com
[3] Martín Caldeiro, profesor asistente del Departamento de Educación Física, Tiempo Libre y Ocio e Integrante del Grupo de Investigación: “Educación, Sociedad y Tiempo Libre” Instituto Superior de Educación Física – Universidad de la República. martin.caldeiro@gmail.com
[4] Analía Fontán, profesora asistente del Departamento de Educación Física y Prácticas Corporales Instituto Superior de Educación Física – Universidad de la República. analiafontan@gmail.com
[5] Karen Kühlsen, profesora adjunta del Departamento de Educación Física, Tiempo Libre y Ocio e Integrante del Grupo de Investigación: “Educación, Sociedad y Tiempo Libre” Instituto Superior de Educación Física – Universidad de la República. karenkuhlsen@hotmail.com
[6] Inés Scarlato, Doctoranda en Educación profesor asistente del Departamento de Educación Física, Tiempo Libre y Ocio y coordinadora del Grupo de Investigación: “Educación, Sociedad y Tiempo Libre” Instituto Superior de Educación Física – Universidad de la República. iscarlato.isef@gmail.com
[7] Lucía Secco. profesora asistente integrante del Laboratorio de Preservación Audiovisual (Lapa) que integra el Área de Investigación Histórica del Archivo General de la Universidad de la República.
[8] Juegos y rondas tradicionales del Uruguay , filmada en 1966, dirigida por Lauro Ayestarán formó parte de su investigación sobre el folklore musical del país. En la película se ven niños jugando a “El rango”, juego de habilidad muscular, “La rayuela”, de competencia deportiva, y tres rondas cantadas, “Andelito de oro”, romance dramático, “La farolera” y “San Severín del monte” o “Los oficios”. Los juegos y las rondas que se ven en las calles están ubicadas en el barrio Ciudad Vieja y fueron registrados por Mario Handler. La canción “Andelito de oro” fue filmada en la Escuela Nº 170 (Ancap) por Eugenio Hintz, ambos cineastas del ICUR. Por su contenido y con el fin de compartir esta película desde el Lapa se consideró relevante darle difusión, especialmente en los espacios en los que fue registrada, a saber, la Escuela Ancap del barrio La Teja y el barrio Ciudad Vieja.
6. Desigualdad de género en la práctica de actividad física en el tiempo de ocio en adultos uruguayos
Nicolás de León [1]
Gabriel Vargas [1]
Jonatan Tejeira [1]
César Corvosa [2]
Sofía Fernández[1]
Enrique Pintos [1]
Javier Brazo-Sayavera [1][2]
Introducción y objetivos
La actividad física es un componente fundamental para la prevención de enfermedades crónicas no transmisibles . Por otro lado, la inactiviad física impacta de manera importante en la sociedad por el alto costo que supone para ésta . A pesar de esto y de los beneficios que supone la actividad física, el nivel de práctica a nivel mundial es bajo . Todo ello hace pensar que es importante poder contar con un sistema de vigilancia de la actividad física para poder implementar políticas efectivas que ayuden a mejorar el nivel de práctica y consecuentemente la prevención de las enfermedades crónicas no transmisibles .
Dada la importancia que tiene la práctica de actividad física en la población en general, se sabe que el acceso a su práctica presenta desigualdades en diferentes contextos (socioeconómico, educativo, género…). Se conoce que a nivel global la actividad física para hombres y mujeres es diferente en cuanto a la cantidad de práctica como al tipo de actividad . En este sentido la literatura científica reporta poca información sobre lo que ocurre en Uruguay, por lo que el presente estudio tuvo como objetivo identificar desigualdades de género en relación a la práctica de actividad física en la población adulta uruguaya.
Método
Para reportar información en el presente estudio se utilizaron los datos públicos de la Encuesta Nacional de Salud de 2014 disponibles en el Ministerio de Salud Pública. Se llevó a cabo un muestreo representativo de adultos uruguayos residentes en poblaciones con más de 5000 habitantes para la selección de participantes. El muestreo incluyó varias etapas en las que se fueron seleccionando áreas geográficas hasta llegar a los hogares. El proceso de selección de los hogares a ser incluidos fue dirigido por el departamento de estadística del Ministerio de Salud Pública. En el análisis se incluyeron personas con más de 15 años. Los datos fueron ponderados en relación con el proceso de muestreo mencionado. Los participantes respondieron a un cuestionario que fue facilitado por un entrevistador que visitó el domicilio de los participantes.
Además de los datos sociodemográficos, el cuestionario incluía un amplio número de preguntas sobre diferentes aspectos. Para el presente estudio se seleccionó la información relativa a la práctica de actividad física. Se les preguntó si realizaban o no actividad física en el tiempo de ocio y en caso afirmativo se les preguntaba sobre el número de días a la semana y el tiempo dedicado cada día. Las respuestas estaban enfocadas en la última semana. A partir de la información de las preguntas se calculó qué personas superaban los 150 minutos de actividad física de moderada a vigorosa, como punto de corte en base a las recomendaciones internacionales de práctica de actividad física semanal .
Los datos fueron estratificados en función del sexo de los participantes y en función de su región de residencia. En base a los datos disponibles, la muestra fue agrupada en cinco grandes macroregiones: Montevideo, Interior metropolitano (San José y Canelones), Interior Suroeste (Colonia, Florida y Soriano), Interior Sureste (Cerro Largo, Lavalleja, Maldondado y Treintaytres) e Interior Norte (Paysandú, Artigas y Rivera).
Resultados y discusión
Los resultados mostraron una diferencia relativa en la prevalencia de cumplimiento de las recomendaciones de actividad física entre hombres y mujeres a favor de los primeros en todas las macroregiones analizadas.
La macroregion Interior Suroeste fue la que presentó la mayor diferencia relativa entre hombres y mujeres (1,92) frente a la macroregión Norte que fue la que presentó la menor diferencia relativa entre hombres y mujeres (1,06). Si bien, esta última es la que presenta una menor prevalencia de cumplimiento de las recomendaciones de actividad física en hombres lo que le hace estar cerca de la baja prevalencia del caso de las mujeres para esa región. Estos resultados concuerdan con lo que se conoce sobre este tema. Factores culturales y sociales, así como las estructuras familiares o desigualdades en el acceso a la educación podría afectar a la menor prevalencia en el cumplimiento de las recomendaciones en las mujeres , lo que lleva a una mayor diferencia relativa con los hombres.
Hay que considerar algunas limitaciones en el presente estudio, partiendo de las preguntas utilizadas para medir el nivel de práctica de actividad física. Por lo que se recomienda que en futuras encuestas se utilicen preguntas que sigan los protocolos de vigilancia establecidos por la Organización Mundial de la Salud. Por otro lado, aunque la muestra es representativa del país, no hay datos disponibles de todos los departamentos del país, lo que impide hacer un análisis más profundo y comparar a nivel departamental. Por último, sólo se reporta el nivel de actividad física durante el tiempo de ocio, sin tener en cuenta lo importante de contar con información sobre el resto de dominios de la actividad física: ocupacional y transporte.
Conclusiones
El presente estudio concluye que existe desigualdad de género en el cumplimiento de las recomendaciones de actividad física semanal durante el tiempo de ocio en población adulta uruguaya. Los hombres presentan una mayor prevalencia que las mujeres en todas las macroregiones analizadas en Uruguay. Dadas las limitaciones del presente estudio, en el futuro se necesitan datos más precisos que mejoren el sistema de vigilancia. Se recomienda implementar programas que fomenten la mejora de los condicionantes de acceso de las mujeres uruguayas a la actividad física durante el tiempo de ocio.
Dada la importancia que tiene la práctica de actividad física en la población en general, se sabe que el acceso a su práctica presenta desigualdades en diferentes contextos (socioeconómico, educativo, género…). Se conoce que a nivel global la actividad física para hombres y mujeres es diferente en cuanto a la cantidad de práctica como al tipo de actividad . En este sentido la literatura científica reporta poca información sobre lo que ocurre en Uruguay, por lo que el presente estudio tuvo como objetivo identificar desigualdades de género en relación a la práctica de actividad física en la población adulta uruguaya.
Método
Para reportar información en el presente estudio se utilizaron los datos públicos de la Encuesta Nacional de Salud de 2014 disponibles en el Ministerio de Salud Pública. Se llevó a cabo un muestreo representativo de adultos uruguayos residentes en poblaciones con más de 5000 habitantes para la selección de participantes. El muestreo incluyó varias etapas en las que se fueron seleccionando áreas geográficas hasta llegar a los hogares. El proceso de selección de los hogares a ser incluidos fue dirigido por el departamento de estadística del Ministerio de Salud Pública. En el análisis se incluyeron personas con más de 15 años. Los datos fueron ponderados en relación con el proceso de muestreo mencionado. Los participantes respondieron a un cuestionario que fue facilitado por un entrevistador que visitó el domicilio de los participantes.
Además de los datos sociodemográficos, el cuestionario incluía un amplio número de preguntas sobre diferentes aspectos. Para el presente estudio se seleccionó la información relativa a la práctica de actividad física. Se les preguntó si realizaban o no actividad física en el tiempo de ocio y en caso afirmativo se les preguntaba sobre el número de días a la semana y el tiempo dedicado cada día. Las respuestas estaban enfocadas en la última semana. A partir de la información de las preguntas se calculó qué personas superaban los 150 minutos de actividad física de moderada a vigorosa, como punto de corte en base a las recomendaciones internacionales de práctica de actividad física semanal .
Los datos fueron estratificados en función del sexo de los participantes y en función de su región de residencia. En base a los datos disponibles, la muestra fue agrupada en cinco grandes macroregiones: Montevideo, Interior metropolitano (San José y Canelones), Interior Suroeste (Colonia, Florida y Soriano), Interior Sureste (Cerro Largo, Lavalleja, Maldondado y Treintaytres) e Interior Norte (Paysandú, Artigas y Rivera).
Resultados y discusión
Los resultados mostraron una diferencia relativa en la prevalencia de cumplimiento de las recomendaciones de actividad física entre hombres y mujeres a favor de los primeros en todas las macroregiones analizadas.
La macroregion Interior Suroeste fue la que presentó la mayor diferencia relativa entre hombres y mujeres (1,92) frente a la macroregión Norte que fue la que presentó la menor diferencia relativa entre hombres y mujeres (1,06). Si bien, esta última es la que presenta una menor prevalencia de cumplimiento de las recomendaciones de actividad física en hombres lo que le hace estar cerca de la baja prevalencia del caso de las mujeres para esa región. Estos resultados concuerdan con lo que se conoce sobre este tema. Factores culturales y sociales, así como las estructuras familiares o desigualdades en el acceso a la educación podría afectar a la menor prevalencia en el cumplimiento de las recomendaciones en las mujeres , lo que lleva a una mayor diferencia relativa con los hombres.
Hay que considerar algunas limitaciones en el presente estudio, partiendo de las preguntas utilizadas para medir el nivel de práctica de actividad física. Por lo que se recomienda que en futuras encuestas se utilicen preguntas que sigan los protocolos de vigilancia establecidos por la Organización Mundial de la Salud. Por otro lado, aunque la muestra es representativa del país, no hay datos disponibles de todos los departamentos del país, lo que impide hacer un análisis más profundo y comparar a nivel departamental. Por último, sólo se reporta el nivel de actividad física durante el tiempo de ocio, sin tener en cuenta lo importante de contar con información sobre el resto de dominios de la actividad física: ocupacional y transporte.
Conclusiones
El presente estudio concluye que existe desigualdad de género en el cumplimiento de las recomendaciones de actividad física semanal durante el tiempo de ocio en población adulta uruguaya. Los hombres presentan una mayor prevalencia que las mujeres en todas las macroregiones analizadas en Uruguay. Dadas las limitaciones del presente estudio, en el futuro se necesitan datos más precisos que mejoren el sistema de vigilancia. Se recomienda implementar programas que fomenten la mejora de los condicionantes de acceso de las mujeres uruguayas a la actividad física durante el tiempo de ocio.
[1] Grupo de Investigación en Análisis del Rendimiento Humano. Polo Educativo Tecnológico de Rivera, Ruta 5-Güido Machado Brum Km 496, Rivera. nicodeleon47@gmail.com
[2] Instituto Superior de Educación Física. Ituzaingó 667, Rivera. jbsayavera@cur.edu.uy
7. Derecho ao deporte y ocio (LAZER) y las contradicciones de acción estatal neoliberal:
las ONGs y la privatizaccion del Estado
Marcelo Paula de Melo[1]
Resumen
Este trabalho pretende debater como a execução de políticas sociais de esporte e lazer por organismos na sociedade civil – conhecidos vulgarmente como do chamado terceiro setor- é parte determinante da consolidação neoliberal no Brasil. A mudança no projeto neoliberal, mantendo seus aspectos dinâmicos intactos, tem recebido diversas denominações.
A atuação dos organismos privados supostamente sem fins de lucro na execução de políticas sociais tem sido um ponto marcante da ação estatal no Brasil nas últimas décadas. Sua expansão, bem como a aceitação naturalizada por diversos partidos políticos indicam que esse aspecto central do projeto neoliberal de Reforma do Estado tem encontrado acolhida no Brasil, com a aprovação de legislações em estados e municípios a partir do final dos anos 1990. A relação Estado e organismos na sociedade civil na execução de política sociais não se trata de uma retirada do Estado em cumprir seu papel. Cremos estar diante de uma redefinição do seu papel, na medida em são repassadas às entidades apenas a execução cotidiana dessas políticas. As diretrizes, metas e modos de operar advém do bloco no poder (direção majoritária do executivo, do legislativo, bem como ação legitimadora de intelectuais orgânicos coletivos e individuais próximos às suas visões de mundo). É possível perceber uma intensa e direcionada atividade político-pedagógico dos organismos internacionais como Sistema ONU e Banco Mundial, no sentido de difundir as concepções do chamado terceiro setor e da nova sociedade civil participativa e colaboradora, num projeto mundial de Reforma neoliberal da aparelhagem estatal. Essa militância ganhou grande intensidade a partir dos anos 1990.
O conjunto de questões que marcam o projeto capitalista neoliberal incide no campo das políticas de esportes e lazer de forma intensa. Questões como contingenciamento de recursos, focalização das políticas, atuação sob a lógica das chamadas parcerias com organismos na sociedade civil na execução das políticas, a difusão do chamado trabalho voluntário, a promoção da chamada Responsabilidade Social empresarial, encontram nas ações esportivas e de lazer um rico campo de atuação.
Há uma grande aproximação entre a luta dos trabalhadores por maior acesso às políticas sociais, no sentido de socializar o conjunto da produção material e simbólica da humanidade, repartidas desigualmente nas sociedades capitalistas, e a possibilidade de vivências esportivas e/ou de lazer.
A presença da oferta estatal no campo dos esportes e do lazer, e mesmo a entrada da Educação Física no currículo escolar em diversas formações sociais, responde a esse movimento de serem os elementos da cultura corporal elementos importantes da formação da sociabilidade requerida pelas relações sociais capitalistas. Ao mesmo tempo, contraditoriamente, também estão presentes como parte das reivindicações por menor jornada de trabalho e por vivência cultural nesse tempo do não trabalho.
Essas indicações acerca dos esportes e das vivências culturais do lazer sustentam sua colocação como parte da contraditória relação entre as classes sociais na sociedade capitalista. Tanto quanto outros campos das políticas sociais, os esportes e o lazer assumem uma tripla condição de: a) ramo de valorização do capital; b) estratégia das classes dominantes de obtenção do consenso dos trabalhadores; C) e objeto de reivindicação por parte da classe trabalhadora da vivência esportiva, tanto do espetáculo esportivo, como de condições objetivas de praticar esportes e expandir suas possibilidades de vivências lúdicas e críticas de lazer pelas cidades. Como outros campos, as políticas de esportes e de lazer carregam essa contradição em seu cerne, podendo ser modificada em cada conjuntura concreta de acordo com o estágio alcançado da correlação de força entre as classes sociais. Tanto numa dimensão de reprodução físico-emocional das energias dos trabalhadores como praticantes e/ou espectadores esportivos, como na difusão da melhoria das condições de vida e de ascensão social via esporte, passando, pela real possibilidade de melhor qualidade de vida e formação humana pela incorporação cotidiana dos esportes e/ou atividade física na vida dos trabalhadores, as políticas sociais esportivas trazem em si essas múltiplas dimensões. O que irá definir qual ou quais dessas dimensões se fará ou farão presentes nos programas de esportes serão certamente grau de consciência das relações de força entre e intra classes sociais. O potencial pedagógico emancipatório ou conservador presente nas manifestações esportivas serão determinados pelo projeto histórico das classes sociais e sua efetivação no bojo de suas lutas.
A implementação dos chamados projetos sociais executados por organismos da sociedade civil em bairros populares, ainda que devidamente financiados pelo Estado, é parte central do projeto burguês na atualidade. O incentivo e a promoção de tal lógica- em alguns bairros pobres com pouca tradição de ações estatais no campo das políticas sociais- implicam num suposto engajamento cívico onde os cidadãos passariam ser responsáveis pela promoção de seu próprio bem (?)-estar. A difusão de uma atuação em organismos na sociedade civil prestando serviços sociais financiados seletivamente pelo Estado (ou por empresas\ organismos internacionais como UNESCO) permite uma entrada de diversos segmentos da classe trabalhadora nas bases do projeto neoliberal por dois mecanismos. Primeiro na condição de trabalhador desses organismos, permitindo, momentaneamente não estar no exército industrial de reserva, malgrado a grande possibilidade de estar numa relação precarizada no mundo do trabalho, como é peculiar dos chamados projetos sociais em diversos campos. Segundo, o próprio fato de ser atendido nesses programas, e em muitos casos isso se configurar como única possibilidade de resolução de questões prementes no campo da saúde, educação, assistência, esporte/lazer configura campo favorável para a educação do consenso.
Por isso, a luta pelo direito social ao esporte e lazer passa obrigatoriamente pela garantia estatal de recursos para políticas nessas áreas. Considerando que na América Latina as destinações de recursos públicos para as políticas sociais de esporte e lazer- salvo quando países sediam grandes eventos esportivos como Brasil 2014 e 2016 ou Peru 2019, com destinação específica à garantia desses eventos- ainda são muito aquém das necessidades populares, é grande a responsabilidade do campo da Educação Física nessa luta.
A atuação dos organismos privados supostamente sem fins de lucro na execução de políticas sociais tem sido um ponto marcante da ação estatal no Brasil nas últimas décadas. Sua expansão, bem como a aceitação naturalizada por diversos partidos políticos indicam que esse aspecto central do projeto neoliberal de Reforma do Estado tem encontrado acolhida no Brasil, com a aprovação de legislações em estados e municípios a partir do final dos anos 1990. A relação Estado e organismos na sociedade civil na execução de política sociais não se trata de uma retirada do Estado em cumprir seu papel. Cremos estar diante de uma redefinição do seu papel, na medida em são repassadas às entidades apenas a execução cotidiana dessas políticas. As diretrizes, metas e modos de operar advém do bloco no poder (direção majoritária do executivo, do legislativo, bem como ação legitimadora de intelectuais orgânicos coletivos e individuais próximos às suas visões de mundo). É possível perceber uma intensa e direcionada atividade político-pedagógico dos organismos internacionais como Sistema ONU e Banco Mundial, no sentido de difundir as concepções do chamado terceiro setor e da nova sociedade civil participativa e colaboradora, num projeto mundial de Reforma neoliberal da aparelhagem estatal. Essa militância ganhou grande intensidade a partir dos anos 1990.
O conjunto de questões que marcam o projeto capitalista neoliberal incide no campo das políticas de esportes e lazer de forma intensa. Questões como contingenciamento de recursos, focalização das políticas, atuação sob a lógica das chamadas parcerias com organismos na sociedade civil na execução das políticas, a difusão do chamado trabalho voluntário, a promoção da chamada Responsabilidade Social empresarial, encontram nas ações esportivas e de lazer um rico campo de atuação.
Há uma grande aproximação entre a luta dos trabalhadores por maior acesso às políticas sociais, no sentido de socializar o conjunto da produção material e simbólica da humanidade, repartidas desigualmente nas sociedades capitalistas, e a possibilidade de vivências esportivas e/ou de lazer.
A presença da oferta estatal no campo dos esportes e do lazer, e mesmo a entrada da Educação Física no currículo escolar em diversas formações sociais, responde a esse movimento de serem os elementos da cultura corporal elementos importantes da formação da sociabilidade requerida pelas relações sociais capitalistas. Ao mesmo tempo, contraditoriamente, também estão presentes como parte das reivindicações por menor jornada de trabalho e por vivência cultural nesse tempo do não trabalho.
Essas indicações acerca dos esportes e das vivências culturais do lazer sustentam sua colocação como parte da contraditória relação entre as classes sociais na sociedade capitalista. Tanto quanto outros campos das políticas sociais, os esportes e o lazer assumem uma tripla condição de: a) ramo de valorização do capital; b) estratégia das classes dominantes de obtenção do consenso dos trabalhadores; C) e objeto de reivindicação por parte da classe trabalhadora da vivência esportiva, tanto do espetáculo esportivo, como de condições objetivas de praticar esportes e expandir suas possibilidades de vivências lúdicas e críticas de lazer pelas cidades. Como outros campos, as políticas de esportes e de lazer carregam essa contradição em seu cerne, podendo ser modificada em cada conjuntura concreta de acordo com o estágio alcançado da correlação de força entre as classes sociais. Tanto numa dimensão de reprodução físico-emocional das energias dos trabalhadores como praticantes e/ou espectadores esportivos, como na difusão da melhoria das condições de vida e de ascensão social via esporte, passando, pela real possibilidade de melhor qualidade de vida e formação humana pela incorporação cotidiana dos esportes e/ou atividade física na vida dos trabalhadores, as políticas sociais esportivas trazem em si essas múltiplas dimensões. O que irá definir qual ou quais dessas dimensões se fará ou farão presentes nos programas de esportes serão certamente grau de consciência das relações de força entre e intra classes sociais. O potencial pedagógico emancipatório ou conservador presente nas manifestações esportivas serão determinados pelo projeto histórico das classes sociais e sua efetivação no bojo de suas lutas.
A implementação dos chamados projetos sociais executados por organismos da sociedade civil em bairros populares, ainda que devidamente financiados pelo Estado, é parte central do projeto burguês na atualidade. O incentivo e a promoção de tal lógica- em alguns bairros pobres com pouca tradição de ações estatais no campo das políticas sociais- implicam num suposto engajamento cívico onde os cidadãos passariam ser responsáveis pela promoção de seu próprio bem (?)-estar. A difusão de uma atuação em organismos na sociedade civil prestando serviços sociais financiados seletivamente pelo Estado (ou por empresas\ organismos internacionais como UNESCO) permite uma entrada de diversos segmentos da classe trabalhadora nas bases do projeto neoliberal por dois mecanismos. Primeiro na condição de trabalhador desses organismos, permitindo, momentaneamente não estar no exército industrial de reserva, malgrado a grande possibilidade de estar numa relação precarizada no mundo do trabalho, como é peculiar dos chamados projetos sociais em diversos campos. Segundo, o próprio fato de ser atendido nesses programas, e em muitos casos isso se configurar como única possibilidade de resolução de questões prementes no campo da saúde, educação, assistência, esporte/lazer configura campo favorável para a educação do consenso.
Por isso, a luta pelo direito social ao esporte e lazer passa obrigatoriamente pela garantia estatal de recursos para políticas nessas áreas. Considerando que na América Latina as destinações de recursos públicos para as políticas sociais de esporte e lazer- salvo quando países sediam grandes eventos esportivos como Brasil 2014 e 2016 ou Peru 2019, com destinação específica à garantia desses eventos- ainda são muito aquém das necessidades populares, é grande a responsabilidade do campo da Educação Física nessa luta.
[1] Dr. Marcelo Paula de Melo (UFRJ): Professor da EEFD e PPGE UFRJ. Doutor em Serviço Social (UFRJ) correio: marcelaomelo@gmail.com
8. Conjugando identidades y espacios en el metaverso de los videojuegos
Abril Estades [1]
Jhonathan Ripoll [2]
Resumen
El consumo de los videojuegos se ha vuelto muy popular en las sociedades actuales. Desde su surgimiento en la segunda mitad del siglo XX hasta la actualidad, esta modalidad de juego se ha desarrollado a la par de los avances tecnológicos teniendo mucho éxito en la industria del entretenimiento y desde entonces no ha parado de incrementarse su consumo, especialmente por niños y jóvenes de una gran cantidad de países del mundo.
Revisando los diferentes enfoques de tiempo libre, ocio y el desarrollo de la recreación en el marco de la educación física y entendiendo la relación de educación con estas dimensiones en pos del desarrollo humano, indagaremos sobre cómo los videojuegos y sus diferentes usos recrean lógicas de espacio, tiempo, consumo, vínculos, comunidades y desarrollo humano diferentes a otra clase de juegos y de actividades.
A través de la netnografía y la autonetnografía como metodologías, extensión y adaptación de la etnografía al ciberespacio, comenzaremos estudiando a las comunidades de los videojugadores en el espacio virtual y fuera de este, particularmente aquellas latinoamericanas de Uruguay, Argentina y Brasil.
También investigaremos sobre el consumo de los videojuegos en niños de las recientes generaciones y en adultos, cómo estos influyen en las creación de las identidades de los sujetos así como en las relaciones familiares y sociales.
Palabras clave: videojuegos, tiempo libre y ocio, netnografía, industria del entretenimiento.
Objetivos generales
Indagar sobre los videojuegos como una modalidad de juego recurrente en el contexto sociohistórico de la actualidad.
Estudiar sobre las repercusiones de los videojuegos a nivel social, cultural y educativo atendiendo a los principales cambios producidos entre el siglo XX y la actualidad.
Objetivos específicos
Indagar acerca de la historia y el desarrollo de los videojuegos y su consumo, desde su surgimiento hasta la actualidad, con el fin de establecer reflexiones y nexos con los conceptos de ocio, tiempo libre y recreación.
Analizar el espacio como categoría conceptual, buscando puntos de convergencia y divergencia entre los espacios reales que proponen muchos juegos, y los espacios virtuales que proponen los videojuegos.
Estudiar características de algunas comunidades de videojugadores de los países Uruguay, Argentina y Brasil, cuyas modalidades sean jugabilidad emergente, juegos on-line, competitivos y de acción cooperativa mayoritariamente.
Indagar sobre cómo incide el consumo de videojuegos en la identidad y desarrollo del individuo durante las etapas de la niñez, juventud, adultez y cómo éstos modifican ciertos vínculos y espacios como la familia.
Metodología de investigación
La naturaleza del problema de investigación elegido será abordado esencialmente desde el área de las ciencias humanas y sociales. La metodología para la recolección de datos y análisis de documentos así como también el proceso de estudio e investigación será dado a través de una netnografía. Esta consiste en un método de investigación de las comunidades virtuales en el espacio cibernético (Turpo, 2008). Este modelo surge en Estados Unidos como una extensión de la investigación etnográfica, alternativa a la antropología tradicional destacándose por la eficiencia y la eficacia en la recolección y variedad de datos. Como indica Osbaldo Turpo en su artículo La netnografía: un método de investigación en Internet:
(…) la netnografía es deudora de la etnografía, porque, mientras la etnografía se basa en el análisis personal sobre el espacio físico y en la interpretación posterior por parte del investigador; la netnografía utiliza sistemas informáticos para rastrear comunidades virtuales y proporcionar, posteriormente, todos los datos sobre la misma a los analistas, que son los encargados de dotar de sentido a la información y elaborar las conclusiones. (Turpo, 2008 p.86)
La netnografía como metodología de investigación ha adquirido una fama en el ámbito y desarrollo del mercado y el marketing, ya que gran parte de las actividades que se realizan en las comunidades virtuales son de carácter consumista. Internet se ha vuelto el espacio ideal para el desarrollo del marketing debido a la facilidad con la que se pueden probar los productos y acceder a las opiniones de los usuarios, enriqueciendo fácilmente a las grandes industrias de consumo a través de este espacio.
Así como los mecanismos de control social de las masas han cambiado, la netnografía surge como un método de información de gran utilidad para las nuevas lógicas del consumo, que reemplazan al mercado tradicional.
Sin perder de vista el origen de la netnografía y su principal utilidad, se la puede destinar a diversos intereses dentro del mundo cibernético, siendo esta una metodología que puede ser utilizada para estudiar características de las comunidades virtuales en base a diversas temáticas, como en el caso de este proyecto lo son los videojuegos y sus implicancias a nivel social, económico, cultural y educativo principalmente.
Utilizaremos a la autonetnografía o autoetnografía virtual como una extensión de la netnografía para investigar a ciertas comunidades de videojugadores, ya que consideramos que estudiar una comunidad a la cual el investigador pertenece, si bien genera debates acerca de legitimidad y rigor metodológicos, así como conflictos o trampas epistemológicas, acerca al investigador a los individuos observados, proporcionando a éste un nivel de entendimiento y consciencia de los componentes a estudiar, al que sólo se podría llegar formando parte de una comunidad. (Amaral, 2009)
Podría decirse que la autonetnografía es “(...) um procedimento metodológico que aprecia “cada coisa a partir de sua própria lógica, de sua coerência subterrânea, e não a partir de um julgamento exterior que dita o que ela deve ser” (Maffesoli, 1999, p. 143-144).” (Amaral, 2009)
Revisando los diferentes enfoques de tiempo libre, ocio y el desarrollo de la recreación en el marco de la educación física y entendiendo la relación de educación con estas dimensiones en pos del desarrollo humano, indagaremos sobre cómo los videojuegos y sus diferentes usos recrean lógicas de espacio, tiempo, consumo, vínculos, comunidades y desarrollo humano diferentes a otra clase de juegos y de actividades.
A través de la netnografía y la autonetnografía como metodologías, extensión y adaptación de la etnografía al ciberespacio, comenzaremos estudiando a las comunidades de los videojugadores en el espacio virtual y fuera de este, particularmente aquellas latinoamericanas de Uruguay, Argentina y Brasil.
También investigaremos sobre el consumo de los videojuegos en niños de las recientes generaciones y en adultos, cómo estos influyen en las creación de las identidades de los sujetos así como en las relaciones familiares y sociales.
Palabras clave: videojuegos, tiempo libre y ocio, netnografía, industria del entretenimiento.
Objetivos generales
Indagar sobre los videojuegos como una modalidad de juego recurrente en el contexto sociohistórico de la actualidad.
Estudiar sobre las repercusiones de los videojuegos a nivel social, cultural y educativo atendiendo a los principales cambios producidos entre el siglo XX y la actualidad.
Objetivos específicos
Indagar acerca de la historia y el desarrollo de los videojuegos y su consumo, desde su surgimiento hasta la actualidad, con el fin de establecer reflexiones y nexos con los conceptos de ocio, tiempo libre y recreación.
Analizar el espacio como categoría conceptual, buscando puntos de convergencia y divergencia entre los espacios reales que proponen muchos juegos, y los espacios virtuales que proponen los videojuegos.
Estudiar características de algunas comunidades de videojugadores de los países Uruguay, Argentina y Brasil, cuyas modalidades sean jugabilidad emergente, juegos on-line, competitivos y de acción cooperativa mayoritariamente.
Indagar sobre cómo incide el consumo de videojuegos en la identidad y desarrollo del individuo durante las etapas de la niñez, juventud, adultez y cómo éstos modifican ciertos vínculos y espacios como la familia.
Metodología de investigación
La naturaleza del problema de investigación elegido será abordado esencialmente desde el área de las ciencias humanas y sociales. La metodología para la recolección de datos y análisis de documentos así como también el proceso de estudio e investigación será dado a través de una netnografía. Esta consiste en un método de investigación de las comunidades virtuales en el espacio cibernético (Turpo, 2008). Este modelo surge en Estados Unidos como una extensión de la investigación etnográfica, alternativa a la antropología tradicional destacándose por la eficiencia y la eficacia en la recolección y variedad de datos. Como indica Osbaldo Turpo en su artículo La netnografía: un método de investigación en Internet:
(…) la netnografía es deudora de la etnografía, porque, mientras la etnografía se basa en el análisis personal sobre el espacio físico y en la interpretación posterior por parte del investigador; la netnografía utiliza sistemas informáticos para rastrear comunidades virtuales y proporcionar, posteriormente, todos los datos sobre la misma a los analistas, que son los encargados de dotar de sentido a la información y elaborar las conclusiones. (Turpo, 2008 p.86)
La netnografía como metodología de investigación ha adquirido una fama en el ámbito y desarrollo del mercado y el marketing, ya que gran parte de las actividades que se realizan en las comunidades virtuales son de carácter consumista. Internet se ha vuelto el espacio ideal para el desarrollo del marketing debido a la facilidad con la que se pueden probar los productos y acceder a las opiniones de los usuarios, enriqueciendo fácilmente a las grandes industrias de consumo a través de este espacio.
Así como los mecanismos de control social de las masas han cambiado, la netnografía surge como un método de información de gran utilidad para las nuevas lógicas del consumo, que reemplazan al mercado tradicional.
Sin perder de vista el origen de la netnografía y su principal utilidad, se la puede destinar a diversos intereses dentro del mundo cibernético, siendo esta una metodología que puede ser utilizada para estudiar características de las comunidades virtuales en base a diversas temáticas, como en el caso de este proyecto lo son los videojuegos y sus implicancias a nivel social, económico, cultural y educativo principalmente.
Utilizaremos a la autonetnografía o autoetnografía virtual como una extensión de la netnografía para investigar a ciertas comunidades de videojugadores, ya que consideramos que estudiar una comunidad a la cual el investigador pertenece, si bien genera debates acerca de legitimidad y rigor metodológicos, así como conflictos o trampas epistemológicas, acerca al investigador a los individuos observados, proporcionando a éste un nivel de entendimiento y consciencia de los componentes a estudiar, al que sólo se podría llegar formando parte de una comunidad. (Amaral, 2009)
Podría decirse que la autonetnografía es “(...) um procedimento metodológico que aprecia “cada coisa a partir de sua própria lógica, de sua coerência subterrânea, e não a partir de um julgamento exterior que dita o que ela deve ser” (Maffesoli, 1999, p. 143-144).” (Amaral, 2009)
[1] Abril Estades, estudiante del ISEF, UdelaR -manonestades@gmail.com
[2] Jhonathan Ripoll, estudiante del ISEF, UdelaR - jhonathanripoll@gmail.com
9. La recreación, lo recreativo y la educación del cuerpo:
políticas en educación física y posdictadura en Uruguay [1]
Rodrigo Píriz [2]
Alexandre Vaz [3]
Resumen
Este trabajo presenta parte de los resultados alcanzados en una investigación que se centró en el análisis de los discursos sobre la recreación y lo recreativo presentes en las políticas en Educación Física desarrolladas por el Estado uruguayo en el primer quinquenio posdictadura, las que, en su estrecha en relación con las estrategias modernas de gobierno nos proponemos pensarlas en tanto políticas del cuerpo. Para ello, nos ocupamos principalmente, de los “Programas curriculares”[4] de la Comisión Nacional de Educación Física (CNEF) en el mencionado período, intentando identificar cuáles serían los elementos que dan forma a un discurso sobre la recreación y lo recreativo y cuál es su contenido, tanto en el plano conceptual, como en el de las prácticas que proponen.
En este sentido, la apuesta es por un recorrido sobre los discursos formulados sobre recreación, partiendo de la identificación de elementos que caracterizan dichas políticas como fenómeno específico, teniendo como centralidad la indagación al respecto de la matriz discursiva sobre la que se fundamenta en ese recorte un discurso acerca de la recreación o lo recreativo.
Un elemento que podemos destacar, es la convivencia de diferentes términos a partir de los que es posible hablar de la recreación y lo recreativo en tanto fenómenos (WAICHMAN, 1997; LEMA; MACHADO, 2010; MUNNÉ, 2016; LEMA, 2017). En el caso del castellano, encontramos ocio y recreación, la primera refiriendo a actividades espontáneas o con una organización menos institucional y no teniendo porqué ser dirigida. En el caso de la segunda, refiere más bien a actividades organizadas y dirigidas que por lo general presentan un marco institucional. En el idioma inglés también podemos encontrar dos términos para señalar la antedicha diferencia, respectivamente leisure y recreation. En nuestro caso, no es tanto la diferencia entre lo espontáneo y lo dirigido, tampoco importan, propiamente, los niveles de organización, sino, pensar a partir de las características y cualidades que presentan en común esos dos tipos de actividades, en la posibilidad de pensar la recreación como substantivo y adjetivo, ya que, son estas las formas en que se presenta en los programas de la CNEF, más específicamente en el Programa de Recreación. Es en este sentido que el foco esta puesto en los diferentes elementos conceptuales – a veces más explícitos a veces menos – y las diferentes consideraciones acerca de la recreación y lo recreativo realizadas por la CNEF en la época.
Poder definir de forma precisa la noción de recreación presenta algunas dificultades, que tienen que ver con las diferencias presentes en las grandes posiciones teóricas y prácticas que, fundamentan las propuestas y definen características adquiridas por las actividades recreativas. En nuestro caso en particular, es posible identificar un conjunto de características o enunciaciones concretas, en relación a qué refiere la recreación en el caso de las políticas en educación física, en el período pos-dicatdura que hemos recortado y los documentos trabajados. Igualmente, las nociones presentes en los programas no van a ser la excepción a estas dificultades. La identificación de enunciados concretos, no nos exime de las problemáticas presentes en relación a las referencias sobre la recreación en tanto adjetivo y sustantivo, ni en relación a las diferencias entre actividad espontánea y acción dirigida, que, en última instancia, hace evidentes las tensiones entre naturalidad y artificialidad que atraviesa las discusiones sobre el cuerpo y lo lúdico a nivel de la Educación Física [5].
En el marco de la CNEF (1988) encontramos por un lado lo recreativo como forma y actitud, que determina un abordaje específico de algunos contenidos, por el otro se encuentra la recreación como un elemento particular en el campo de la educación física, que se materializa a partir de un programa específico y como bloque de contenidos concretos – lo que no se cumple tan así – en los diferentes programas (CNEF, 1988a; 1988b; 1988c; 1988d). La recreación como sustantivo generalmente no es utilizada, su uso más corriente es como adjetivo, en tanto atributo de la actividad, una vez que “Tales formas del lenguaje suponen que lo recreativo es un carácter otorgado a un hacer concreto; y ese carácter tiene relación con el juego, con la diversión, el entretenimiento, etc.” (WAICHMAN, 1998, p. 3), en tanto sustantivo, aparece representando un objeto – nunca definido de forma clara en los programas analizados – más que una característica.
En términos vulgares la recreación puede ser pensada como entretenimiento, divertimento, alegría, actividad sin esfuerzo y no demasiado importante, desarrollada en un tiempo de poca valía social, no obligatorio y que no supone productividad. Ahora, en términos analíticos y como categoría operativa, nuestra intención es poder generar un tratamiento que nos permitiese vincular las nociones que aparecen en los programas a ideas más generales que se encuentran en la política moderna y en particular, en aquellas destinadas a la educación del cuerpo. En virtud de ello colocamos el énfasis en pensar los lugares que, el cuerpo y lo lúdico, en su relación con el tiempo – libre –, ocupan en las estrategias actuales de gobierno.
En este sentido, la apuesta es por un recorrido sobre los discursos formulados sobre recreación, partiendo de la identificación de elementos que caracterizan dichas políticas como fenómeno específico, teniendo como centralidad la indagación al respecto de la matriz discursiva sobre la que se fundamenta en ese recorte un discurso acerca de la recreación o lo recreativo.
Un elemento que podemos destacar, es la convivencia de diferentes términos a partir de los que es posible hablar de la recreación y lo recreativo en tanto fenómenos (WAICHMAN, 1997; LEMA; MACHADO, 2010; MUNNÉ, 2016; LEMA, 2017). En el caso del castellano, encontramos ocio y recreación, la primera refiriendo a actividades espontáneas o con una organización menos institucional y no teniendo porqué ser dirigida. En el caso de la segunda, refiere más bien a actividades organizadas y dirigidas que por lo general presentan un marco institucional. En el idioma inglés también podemos encontrar dos términos para señalar la antedicha diferencia, respectivamente leisure y recreation. En nuestro caso, no es tanto la diferencia entre lo espontáneo y lo dirigido, tampoco importan, propiamente, los niveles de organización, sino, pensar a partir de las características y cualidades que presentan en común esos dos tipos de actividades, en la posibilidad de pensar la recreación como substantivo y adjetivo, ya que, son estas las formas en que se presenta en los programas de la CNEF, más específicamente en el Programa de Recreación. Es en este sentido que el foco esta puesto en los diferentes elementos conceptuales – a veces más explícitos a veces menos – y las diferentes consideraciones acerca de la recreación y lo recreativo realizadas por la CNEF en la época.
Poder definir de forma precisa la noción de recreación presenta algunas dificultades, que tienen que ver con las diferencias presentes en las grandes posiciones teóricas y prácticas que, fundamentan las propuestas y definen características adquiridas por las actividades recreativas. En nuestro caso en particular, es posible identificar un conjunto de características o enunciaciones concretas, en relación a qué refiere la recreación en el caso de las políticas en educación física, en el período pos-dicatdura que hemos recortado y los documentos trabajados. Igualmente, las nociones presentes en los programas no van a ser la excepción a estas dificultades. La identificación de enunciados concretos, no nos exime de las problemáticas presentes en relación a las referencias sobre la recreación en tanto adjetivo y sustantivo, ni en relación a las diferencias entre actividad espontánea y acción dirigida, que, en última instancia, hace evidentes las tensiones entre naturalidad y artificialidad que atraviesa las discusiones sobre el cuerpo y lo lúdico a nivel de la Educación Física [5].
En el marco de la CNEF (1988) encontramos por un lado lo recreativo como forma y actitud, que determina un abordaje específico de algunos contenidos, por el otro se encuentra la recreación como un elemento particular en el campo de la educación física, que se materializa a partir de un programa específico y como bloque de contenidos concretos – lo que no se cumple tan así – en los diferentes programas (CNEF, 1988a; 1988b; 1988c; 1988d). La recreación como sustantivo generalmente no es utilizada, su uso más corriente es como adjetivo, en tanto atributo de la actividad, una vez que “Tales formas del lenguaje suponen que lo recreativo es un carácter otorgado a un hacer concreto; y ese carácter tiene relación con el juego, con la diversión, el entretenimiento, etc.” (WAICHMAN, 1998, p. 3), en tanto sustantivo, aparece representando un objeto – nunca definido de forma clara en los programas analizados – más que una característica.
En términos vulgares la recreación puede ser pensada como entretenimiento, divertimento, alegría, actividad sin esfuerzo y no demasiado importante, desarrollada en un tiempo de poca valía social, no obligatorio y que no supone productividad. Ahora, en términos analíticos y como categoría operativa, nuestra intención es poder generar un tratamiento que nos permitiese vincular las nociones que aparecen en los programas a ideas más generales que se encuentran en la política moderna y en particular, en aquellas destinadas a la educación del cuerpo. En virtud de ello colocamos el énfasis en pensar los lugares que, el cuerpo y lo lúdico, en su relación con el tiempo – libre –, ocupan en las estrategias actuales de gobierno.
[1] Este trabajo forma parte de los resultados de la tesis titulada “Corpo, política e lazer: a exemplo do processo de redemocratização no uruguai (1985- 1990)”, orientada por el Prof. Dr. Alexandre Fernandez Vaz y defendida en el Programa de Posgraduación en Educación de la Universidade Federal de Santa Catarina (Brasil) em febrero 2018 para la obtención del título de Magister. La investigación fue realizada con el apoyo de la FAPESC.
[2] Actualmente doctorando en el Programa de Posgrado en Educación de la Universidad Federal de Santa Catarina . Posee graduación en Educación Física por el Instituto Superior de Educación Física de la Universidad de la República – Uruguay y Maestría en Educación por la Universidad Federal de Santa Catarina. Actualmente se desempeña como docente asistente grado 2 en la Unidad de Apoyo a la Extensión y docente asistente grado 2 en el Departamento de Educación Física Tiempo Libre y Ocio del Instituto Superior de Educación Física de la Universidad de la República – Uruguay. Tiene Experiencia en el área de Educación con énfasis en Sociología e Historia de la Educación, actuando principalmente en los siguientes temas: juego, cuerpo, recreación, espacio público, extensión y educación física. Currículum ampliado disponible en: http://lattes.cnpq.br/7487168201251486
[3] Doctor por la Leibniz Universitãt Hannover, profesor de los Programas de Posgrado en Educación e Interdisciplinar en Ciencias Humanas de la Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC). Investigador 1C CNPq. Florianópolis, SC. Brasil. Fue coordinador general de investigación de Centro de Ciencias de la Educación y miembro de la Cámara de Investigación de la Universidad Federal de Santa Catarina y coordinador del Núcleo de Estudos e Pesquisas Educação e Sociedade Contemporânea (UFSC/CNPq). Fue investigador visitante en la Gottfried Wilhelm Leibniz Universitãt Hannover, en el Instituto de Sociología (Área de Trabajo: Teoría Sociológica) e desarrolló investigación pos doctoral en los archivos de la Academia de Artes de Berlín. Desde 2006. Actualmente actúa como Profesor visitante en la Universidad Nacional de La Plata, Argentina, en la Universidad de Antioquia, Colombia y en la Universidad de La República y en el Instituto Universitario de la Asociación Cristiana de Jóvenes, Uruguay. Ha sido colaborador con instituciones de investigación como el DAAD (Servicio Alemán de Intercambio Académico), Fundación Humboldt, CSIC (Comisión Sectorial de Investigación Científica Uruguay) y la Secretaria de Ciencia y Técnica (UNLP Argentina), además de CNPq, CAPES, FAPESP, Brasil. Currículum ampliado disponible en: http://lattes.cnpq.br/6212166433015570
[4] Estos programas fueron elaborados a partir de un seminario de diseño curricular realizado en el año 1986, publicados en 1988 y, como destaca Seré (2014), implementados a partir de 1989. Los programas curriculares del año 1988 se conforman por el programa de “Recreación”, el de “Educación Deportiva”, el de “Educación Física Nivel Inicial” y el de “Educación Física Nivel Medio”.
[5] Dichas tensiones, en términos simplificados, a nivel de la educación física parecerían referir a la relación entre naturalidad y artificialidad de los movimientos – lo cual es –, pero no es tan simple así, dicha tensión se constituye en el axioma mismo de del avance de la civilización y los procesos civilizatorios. Según Vaz (1999) entre civilización y dominio de la naturaleza existe una relación directa de sentido, que se materializa en las grandes teorías de la civilización. Es en este sentido que cierta evocación a la naturalidad formando parte del discurso pedagógico no deja de evocar una constante tensión que radica en el seno mismo del proceso civilizatorio.
10. Recreación:
Influencia del juego en la salud física y moral
Martín Caldeiro [1]
Resumen
Este trabajo es una primera aproximación de un documento inédito hasta el momento, es decir no ha sido utilizado como fuente en ninguna investigación antecedente. Dicho documento fue escrito por el profesor Julio J. Rodríguez y se centra en una propuesta de formación para profesores, titulada: Curso de Recreación y Plazas de Deportes. Influencia del juego en la salud física y moral. Por ser un hallazgo reciente, la propuesta tendrá un carácter descriptivo sobre la generalidad del documento y se realizarán algunas puntualizaciones sobre aspectos epistemológicos que aparecen en el escrito respecto al juego y la Recreación.Considero que esto será un aporte importante para el núcleo Recreación, Educación y Naturaleza, así como para el núcleo Juego y lúdica, en el marco del departamento de Educación Física, tiempo libre y ocio. Esta área -recreación- da cuenta de una debilidad importante en términos de producción, la reciente primera jornada académica del departamento evidenció el raquitismo mencionado anteriormente, ya que de los doce trabajos presentados ninguno pertenecía al área en cuestión. En tal sentido, este primer abordaje que podríamos denominar como exploratorio, espero se torne un aporte que colabore a impulsar la producción en este sentido.
El documento propone un índice con el siguiente contenido: 1.Programa del Curso para Profesores 2. Recreación 3. La Recreación constituye un problema social, Una nueva reinterpretación de la Recreación, Influencia de la Educación Física y la Recreación, Programa de Recreación para un país, La filosofía y Psicología del “Tiempo libre”, Inglaterrra y la Nueva Educación. “Filosofía del Juego”, La necesidad del juego en la vida moderna, Empleo de las horas libres, El lugar que ocupa el juego en la Educación, Lo que es un día de juego, Los juegos infantiles, ¿Qué desean los niños?, La Educación Física y el Deporte, ¿Qué es una plaza de deportes?, Lo que es una Plaza de Deportes, Lo que puede significar en el Barrio Municipal una P de D, Influencia del juego en la salud física y moral del niño, Función educacional y social de las plazas de juego, Cap. I. Construcción de una Plaza de Deportes. Cap. II. Organización y Dirección, Cap. III. Actividades.
[1] Martín Caldeiro (ISEF-UDELAR) Magister en Educación
11. Os estádios de futebol como pontos turísticos
Bruna Opieco Pereira [1]
André Mendes Capraro [2]
Resumen
O turismo esportivo é um fenômeno global e, entre os segmentos da indústria turística, é o que vem crescendo mais rapidamente (BROWN, C., 2010). Além de buscar mostrar e manter uma boa reputação do país e atrair turistas, o interesse em sediar eventos esportivos internacionais pode ser um meio de entrar na corrida desenvolvimentista (HOUGHTON, 2005).
De acordo com Gastal e Castro (2008) foi apenas após o período da Revolução Industrial que o avanço das comunicações e dos transportes, sobretudo dos trens e barcos a vapor, passaram a ser organizados e oferecidos como forma de lazer, o que viria a ser conhecido como turismo, impulsionando viagens para diversos lugares. “A revolução turística alcançou relevância econômica após o término da Segunda Guerra Mundial, com a generalização do uso do avião e do automóvel [...]” (GASTAL e CASTRO, 2008). Inicialmente as atividades de lazer estavam atreladas aos membros da elite, porém houve um processo de massificação tornando essas práticas acessíveis, ao menos para elites econômicas. “A partir dessas facilitações, o campo do Turismo começou a se constituir e ganhou outras instâncias de consagração.” (GASTAL e CASTRO, 2008).
Segundo Getz (2008) pesquisas sobre o turismo esportivo se estabeleceram na década de 1990 e vem se expandindo desde 2000. Considerando que o turismo esportivo já é um segmento consolidado, o presente trabalho pretende ir além da compreensão do truísmo que se relaciona com o esporte. Dessa forma, os objetivos desse trabalham são: perceber os estádios de futebol como pontos turísticos e identificar de que forma eles contribuem para a dinâmica turística da cidade em que se localizam.
Observando que os estádios de futebol são construções enormes e que, em alguns exemplos, estão situados em áreas centrais, as quais necessitam de um alto investimento, a utilização desses locais para outros fins, além da realização de jogos, é uma alternativa inteligente. Nesse sentido, a hipótese aqui elencada é de que os estádios de futebol se firmam cada vez mais como pontos turísticos.
Essa pesquisa possui caráter exploratório, envolvendo levantamento bibliográfico e documental. Considerando que esse trabalho não possui caráter regional, inicialmente foram considerados estádios de diversos países: La Bombonera (Buenos Aires); Estádio Santiago Bernabéu (Madri); Allianz Arena (Munique); Anfield Stadium (Liverpool); Aami Park (Melbourne); Estadio Azteca (México); San Siro (Milão); Maracanã (Rio de Janeiro); Camp Nou (Barcelona); State de France (Paris); Estádio Mané Garrincha (Brasília); Emirates Stadium (Londres); Allianz Parque (São Paulo). Em um segundo momento foi observada a estrutura que os estádios ofereciam aos turistas, considerando desde a possibilidade de navegar por um site, dos quais alguns oferecem a possibilidade de pesquisa em diversos idiomas, com informações sobre a localização, horário de funcionamento, tour guiado pelo estádio, passeio por museus que contam a história do clube, entre outras informações que podem ser de interesse dos turistas que buscam esse tipo de entretenimento.
Após analisar a estrutura oferecida por cada um dos estádios, foi identificada a influência que esse entretenimento possui no movimento turístico da cidade. Como resultado, encontramos que o investimento feito no segmento do turismo gerou um retorno positivo, tendo em vista que alguns dos estádios são um dos pontos turísticos mais visitados da sua cidade. Um exemplo disso é o Maracanã, situado na cidade do Rio de Janeiro, o qual se encontra como o terceiro ponto turístico mais visitado da cidade, e teve um aumento de 15% na quantidade de visitantes após a Copa do Mundo de 2014, a qual foi realizada no Brasil (ESTADÃO, 2015).
Como conclusão compreendemos que os estádios de futebol se firmam como pontos turísticos tanto do ponto de vista de empresários como do ponto de vista dos turistas. De acordo com o número de visitantes e com a dinâmica turística que ocorre em torno do turismo em estádios de futebol, entende-se que, quanto mais reconhecido e bem preparado for o estádio, maior será a influência que irá gerar no turismo da cidade em que se localiza.
De acordo com Gastal e Castro (2008) foi apenas após o período da Revolução Industrial que o avanço das comunicações e dos transportes, sobretudo dos trens e barcos a vapor, passaram a ser organizados e oferecidos como forma de lazer, o que viria a ser conhecido como turismo, impulsionando viagens para diversos lugares. “A revolução turística alcançou relevância econômica após o término da Segunda Guerra Mundial, com a generalização do uso do avião e do automóvel [...]” (GASTAL e CASTRO, 2008). Inicialmente as atividades de lazer estavam atreladas aos membros da elite, porém houve um processo de massificação tornando essas práticas acessíveis, ao menos para elites econômicas. “A partir dessas facilitações, o campo do Turismo começou a se constituir e ganhou outras instâncias de consagração.” (GASTAL e CASTRO, 2008).
Segundo Getz (2008) pesquisas sobre o turismo esportivo se estabeleceram na década de 1990 e vem se expandindo desde 2000. Considerando que o turismo esportivo já é um segmento consolidado, o presente trabalho pretende ir além da compreensão do truísmo que se relaciona com o esporte. Dessa forma, os objetivos desse trabalham são: perceber os estádios de futebol como pontos turísticos e identificar de que forma eles contribuem para a dinâmica turística da cidade em que se localizam.
Observando que os estádios de futebol são construções enormes e que, em alguns exemplos, estão situados em áreas centrais, as quais necessitam de um alto investimento, a utilização desses locais para outros fins, além da realização de jogos, é uma alternativa inteligente. Nesse sentido, a hipótese aqui elencada é de que os estádios de futebol se firmam cada vez mais como pontos turísticos.
Essa pesquisa possui caráter exploratório, envolvendo levantamento bibliográfico e documental. Considerando que esse trabalho não possui caráter regional, inicialmente foram considerados estádios de diversos países: La Bombonera (Buenos Aires); Estádio Santiago Bernabéu (Madri); Allianz Arena (Munique); Anfield Stadium (Liverpool); Aami Park (Melbourne); Estadio Azteca (México); San Siro (Milão); Maracanã (Rio de Janeiro); Camp Nou (Barcelona); State de France (Paris); Estádio Mané Garrincha (Brasília); Emirates Stadium (Londres); Allianz Parque (São Paulo). Em um segundo momento foi observada a estrutura que os estádios ofereciam aos turistas, considerando desde a possibilidade de navegar por um site, dos quais alguns oferecem a possibilidade de pesquisa em diversos idiomas, com informações sobre a localização, horário de funcionamento, tour guiado pelo estádio, passeio por museus que contam a história do clube, entre outras informações que podem ser de interesse dos turistas que buscam esse tipo de entretenimento.
Após analisar a estrutura oferecida por cada um dos estádios, foi identificada a influência que esse entretenimento possui no movimento turístico da cidade. Como resultado, encontramos que o investimento feito no segmento do turismo gerou um retorno positivo, tendo em vista que alguns dos estádios são um dos pontos turísticos mais visitados da sua cidade. Um exemplo disso é o Maracanã, situado na cidade do Rio de Janeiro, o qual se encontra como o terceiro ponto turístico mais visitado da cidade, e teve um aumento de 15% na quantidade de visitantes após a Copa do Mundo de 2014, a qual foi realizada no Brasil (ESTADÃO, 2015).
Como conclusão compreendemos que os estádios de futebol se firmam como pontos turísticos tanto do ponto de vista de empresários como do ponto de vista dos turistas. De acordo com o número de visitantes e com a dinâmica turística que ocorre em torno do turismo em estádios de futebol, entende-se que, quanto mais reconhecido e bem preparado for o estádio, maior será a influência que irá gerar no turismo da cidade em que se localiza.
[1] Bruna Opieco Pereira, Mestranda no curso de Pós-graduação em Educação Física na Universidade Federal do Paraná (UFPR), Curitiba-PR, Brasil.
brunaopieco@hotmail.com.
[2]André Mendes Capraro, Professor Doutor do Departamento de Educação Física da Universidade Federal do Paraná (UFPR), C Curitiba-PR, Brasil.
andrecapraro@onda.com.br
12. Educación y tiempo libre.
Notas de una crítica en Theodor W. Adorno
Inés Scarlato García
Resumen
En el presente trabajo[2] se exponen una serie de elementos constitutivos de la obra de Theodor W. Adorno como punto de partida para problematizar la relación educación y tiempo libre. Para ello, se indaga en algunos de sus escritos donde desarrolla su crítica radical de muerte de la educación y socialización de la cultura bajo la forma de industria cultural, de la cual deriva el tiempo libre. A su vez, presentan algunas nociones respecto a las sociedades de masas analizada por Sigmund Freud que marcan la obra de Adorno.
Inés Scarlato García,Licenciada en Educación Física (ISEF/Udelar), Magister en Educación por la UFSC, Florianópolis-SC (beca CAPES), y Doctoranda en el Programa de Posgrado de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), Argentina. Docente Asistente del Departamento de Educación Física, Tiempo libre y Ocio (ISEF/Udelar). Co-responsable de la línea de investigación de ISEF “Educación, Sociedad y Tiempo libre” (ISEF/Udelar).
Este trabajo deriva de los estudios recientemente iniciados en el marco del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), Argentina.
13. Juego, ciudad y espacio público, en la ciudad de Montevideo entre 1861 y 1871
Gonzalo Pérez Monkas [1]
Resumen
La ponencia que se presenta se inscribe en la línea “cuerpo, educación y enseñanza” del ISEF. Se trata de un análisis sobre las condiciones de posibilidad de los juegos y su relación con la producción de civilización en los espacios públicos en Uruguay.
Investigaciones recientes no dudan en señalar al siglo XIX como momento fundante de la escuela pública donde un conjunto de prácticas dieron lugar a la Educación Física. De alguna manera, se busca analizar cuál era la presencia del juego en la ciudad y en los espacios públicos en particular. De ahí que se indaga en la segunda mitad del siglo XIX, específicamente en el período que va entre 1861 y 1871, con el propósito de conocer y analizar las repercusiones del discurso civilizador en aquellas prácticas que ponen en debate una mirada relacionada a los juegos en los espacios públicos. En cierta medida se abre una puerta poco explorada en torno a la educación de los cuerpos en la ciudad de Montevideo, y su lugar en un contexto en el que la política deviene en biopolítica y la población se vuelve problema como cuerpo uniforme que debe ser normalizado. Un conjunto de saberes se vuelven necesarios, convenientes, morales, científicos, y otros circulan en el olvido, son desterrados, secundarios. Es en este funcionamiento que se busca comprender las relaciones de dominación que hicieron posible la aparición de distintos juegos y no otros en los espacios públicos, así como los dispositivos que favorecen su actualización, en una suerte de guerra que se mantiene en el ejercicio de la política.
Investigaciones recientes no dudan en señalar al siglo XIX como momento fundante de la escuela pública donde un conjunto de prácticas dieron lugar a la Educación Física. De alguna manera, se busca analizar cuál era la presencia del juego en la ciudad y en los espacios públicos en particular. De ahí que se indaga en la segunda mitad del siglo XIX, específicamente en el período que va entre 1861 y 1871, con el propósito de conocer y analizar las repercusiones del discurso civilizador en aquellas prácticas que ponen en debate una mirada relacionada a los juegos en los espacios públicos. En cierta medida se abre una puerta poco explorada en torno a la educación de los cuerpos en la ciudad de Montevideo, y su lugar en un contexto en el que la política deviene en biopolítica y la población se vuelve problema como cuerpo uniforme que debe ser normalizado. Un conjunto de saberes se vuelven necesarios, convenientes, morales, científicos, y otros circulan en el olvido, son desterrados, secundarios. Es en este funcionamiento que se busca comprender las relaciones de dominación que hicieron posible la aparición de distintos juegos y no otros en los espacios públicos, así como los dispositivos que favorecen su actualización, en una suerte de guerra que se mantiene en el ejercicio de la política.
[1] Gonzalo Pérez Monkas, Licenciado en Educación Física, Magíster en Educación Corporal. Departamento de Educación Física, Tiempo Libre y Ocio (ISEF). gonzaloperezmonkas@gmail.com.
14. Envejeciendo en plenitud:
La recreación como estrategia de intervención en Psicogerontología.
José Luis Correa Rocha
Resumen
El entorno actual en nuestra sociedad y en el mundo, es de creciente envejecimiento poblacional lo que alega el comenzar este artículo abordando diversas aproximaciones teóricas conceptuales sobre un envejecimiento en plenitud. Integrando además a nuestro trabajo, un análisis crítico, de la recreación, con la finalidad de promover y producir conocimiento en torno a este campo. Más adelante haremos una aproximación teórica conceptual de dos campos, tiempo libre y ocio, a los que relacionaremos a nuestro tema de estudio, envejecimiento y vejez respectivamente. La recreación a través de este trabajo, estará presente con la finalidad de discutir este campo, desde la mirada de varios autores.
Partiendo de una hipótesis de que la recreación, juega un rol muy importante en el proceso de envejecimiento, siendo trascendental el papel que juega a la hora de promover un envejecimiento en plenitud. La realidad que plantean los estudios demográficos, hace que el envejecimiento y la vejez, específicamente en nuestro País, pasen a ser considerados desde este trabajo, como campo de problemática social. Paralelamente se tratará de esclarecer y analizar distintas miradas sobre el significado de un buen envejecer. Como estrategia metodológica se adjuntan diferentes enfoques teóricos en relación al campo de problemas definidos, a través de un análisis crítico de varios autores seleccionados para problematizar sobre estos tópicos e intentar tomar decisiones al respecto.
Partiendo de una hipótesis de que la recreación, juega un rol muy importante en el proceso de envejecimiento, siendo trascendental el papel que juega a la hora de promover un envejecimiento en plenitud. La realidad que plantean los estudios demográficos, hace que el envejecimiento y la vejez, específicamente en nuestro País, pasen a ser considerados desde este trabajo, como campo de problemática social. Paralelamente se tratará de esclarecer y analizar distintas miradas sobre el significado de un buen envejecer. Como estrategia metodológica se adjuntan diferentes enfoques teóricos en relación al campo de problemas definidos, a través de un análisis crítico de varios autores seleccionados para problematizar sobre estos tópicos e intentar tomar decisiones al respecto.
15. Diversidad cultural y cuerpo.
Democratizando las prácticas corporales.
Mg. Agustin Lescano
Resumen
Este trabajo se enmarca en el proyecto de extensión: “Diversidad cultural y cuerpo. Democratizando la enseñanza de las prácticas corporales”, el cual forma parte del Centro Comunitario de Extensión Universitaria (CCEU) en constitución del barrio Ringulet, club Sacachispa; y del CCEU N°6 El Mercadito, Barrio Nuevo. Aquí se propone pensar la relación entre extensión y educación, más precisamente con la educación del cuerpo. Pero esta relación que pensamos abandona aquella idea asistencialista entre extensión y educación. Muchas veces coincide con la extensión una relación directa entre educación y asistencia, produciendo una lógica de extensión a partir del asistencialismo educativo. Se dice de esta idea que el trabajo fundamental es la ayuda sobre el proceso educativo de los individuos, se diagnostican las demandas entendidas en términos de una necesidad y se confecciona el proyecto: extensión-educación-asistencia. Nuestra propuesta es incompatible con esa idea; ya que entendemos que la extensión y la educación del cuerpo no tienen que transformarse en una práctica asistencialista.
La Educación Física, disciplina encargada de la educación del cuerpo en occidente a partir del siglo XIX, ha perseguido desde su creación un cuerpo natural/físico y biológico. De esta forma, liga su propuesta educativa asistiendo a las necesidades que presentan esos cuerpos. Para el cuerpo natural/físico se entiende que hay una propiedad que se cumple en la medida en que se cumple el desarrollo, por lo tanto la educación del cuerpo se argumenta en desarrollar lo que el cuerpo tiene de físico o natural. Para el cuerpo biológico hay un organismo que debe estimularse para desencadenar una respuesta o conducta condicionada, por lo tanto la educación del cuerpo se basa en impulsar la normal evolución del cuerpo biológico. En ambos casos, la educación del cuerpo queda ligada a la necesaria asistencia del desarrollo natural y a la normal evolución del organismo. Estos conceptos tienen por objeto mantener un orden social a partir del simple mantenimiento biológico de la vida. En ningún momento la educación del cuerpo natural/físico y biológico tiene por objeto cualificar o valorar la vida, como tampoco tiene por objeto desconectar un orden social establecido.
Durante mucho tiempo se ha pensado a la extensión universitaria como transferencia de conocimiento, las investigaciones científicas producen los conocimientos y la extensión los transfiere. La transferencia que se piensa es directa, unidireccional y busca normalizar. En términos educativos, toda normalización reduce el pensamiento para maximizar la docilidad con el objeto de homogeneizar y consecuentemente alienar. También se ha pensado la extensión y la educación como un cambio de conducta. En este caso la educación y consecuentemente la extensión, busca un resultado y el éxito se puede comprobar si la conducta se modifica. Por último y en continuidad con las anteriores, se dice que la extensión es una práctica social en donde la educación parte y se efectúa con un proceso intersubjetivo. Nos detenemos en analizar esta posición porque las anteriores, ‘transferencia de conocimiento’ y ‘cambio de conducta’, ya han sido objeto de numerosos análisis; en cambio, en la idea de ‘proceso intersubjetivo’ hay una visión ingenua en la relación extensión-educación.
La Educación Física, disciplina encargada de la educación del cuerpo en occidente a partir del siglo XIX, ha perseguido desde su creación un cuerpo natural/físico y biológico. De esta forma, liga su propuesta educativa asistiendo a las necesidades que presentan esos cuerpos. Para el cuerpo natural/físico se entiende que hay una propiedad que se cumple en la medida en que se cumple el desarrollo, por lo tanto la educación del cuerpo se argumenta en desarrollar lo que el cuerpo tiene de físico o natural. Para el cuerpo biológico hay un organismo que debe estimularse para desencadenar una respuesta o conducta condicionada, por lo tanto la educación del cuerpo se basa en impulsar la normal evolución del cuerpo biológico. En ambos casos, la educación del cuerpo queda ligada a la necesaria asistencia del desarrollo natural y a la normal evolución del organismo. Estos conceptos tienen por objeto mantener un orden social a partir del simple mantenimiento biológico de la vida. En ningún momento la educación del cuerpo natural/físico y biológico tiene por objeto cualificar o valorar la vida, como tampoco tiene por objeto desconectar un orden social establecido.
Durante mucho tiempo se ha pensado a la extensión universitaria como transferencia de conocimiento, las investigaciones científicas producen los conocimientos y la extensión los transfiere. La transferencia que se piensa es directa, unidireccional y busca normalizar. En términos educativos, toda normalización reduce el pensamiento para maximizar la docilidad con el objeto de homogeneizar y consecuentemente alienar. También se ha pensado la extensión y la educación como un cambio de conducta. En este caso la educación y consecuentemente la extensión, busca un resultado y el éxito se puede comprobar si la conducta se modifica. Por último y en continuidad con las anteriores, se dice que la extensión es una práctica social en donde la educación parte y se efectúa con un proceso intersubjetivo. Nos detenemos en analizar esta posición porque las anteriores, ‘transferencia de conocimiento’ y ‘cambio de conducta’, ya han sido objeto de numerosos análisis; en cambio, en la idea de ‘proceso intersubjetivo’ hay una visión ingenua en la relación extensión-educación.
Mg. Agustín Lescano. Director del proyecto de extensión: Diversidad cultural y cuerpo. Democratizando las prácticas corporales. CICES/IdIHCS-UNLP/CONICET.
agustinles@gmail.com
Magister en Educación Corporal. Profesor en Educación Física. Investigador categoría III en el programa de incentivos a la investigación. Profesor Adjunto Ordinario de Educación Física 5. Integrante del cuerpo de profesores de la Maestría en Deporte (FaHCE-UNLP). Secretario Académico de la Maestría en Educación Corporal (FaHCE-UNLP).
Maillo, Agostina agostinamaillo@gmail.com,
Musicco, Damián damianmusicco@gmail.com,
Servera, M. Lucía luciaservera@gmail.com,
Sosa, Emanuel sosaemanuel91@gmail.com
16. Habitando fronteras:
juego y espacio público
[1] Nicolás Geymonat Lic. en Educación Física
[2] Camilo Ríos Lic. en Educación Física. Maestrando en Ciencias Humanas (FHCE - UdelaR)
[3] Martín Caldeiro Mag. en Educación
Resumen
Este trabajo se articula con el EFI: Espacio público, organizaciones barriales y cultura, integrado por Trabajo Social e ISEF, en acuerdo con el PIM. En dicho marco los procesos de extensión, enseñanza e investigación tienen como ejes transversales las cuestiones vinculadas al espacio público, la cultura, particularmente el juego (ISEF), y las organizaciones sociales. En tal sentido, desde Educación Física, estamos desenvolviendo un trabajo de investigación que pretende aportar desde la mirada disciplinar al trabajo interdisciplinario. A continuación se desarrolla la empresa en la que estamos embarcados desde el ISEF.
En la realidad montevideana actual se manifiesta la permanencia de desigualdades sociales. Este dato objetivo puede ser verificado recorriendo el noreste de Montevideo. El territorio en cuestión muestra una gran heterogeneidad, desde un polo empresarial internacional “Zona América”, un hotel de 4 estrellas, un estadio de fútbol, asentamientos irregulares y la presencia universitaria. Estas formas organizativas lo torna un lugar complejo con intereses por veces opuestos. Las presencias territoriales a las que hicimos referencia establecen con el espacio público vínculos distintos, y por consiguiente diferentes configuraciones y sentidos. A su vez, cada uno, establece particularidades en los vínculos con los mecanismos de la gubernamentalidad.
En el marco de los Estados nacionales emerge, según Foucault (2008) un poder “que se ejerce positivamente sobre la vida, que procura administrarla, aumentarla, multiplicarla, ejercer sobre ella controles precisos y regulaciones generales” (Foucault, 2008: 129). La población se vuelve una realidad estadística a ser normalizada, mediante diferentes tácticas y estrategias en las que se ejerce el poder con un signo positivo que se despliega en el entrecruzamiento de dos vertientes, a saber: las disciplinas y la biopolítica. Estamos ante un poder que se preocupa por la maximización de la vida. Pero estos mecanismos de la gubernamentalidad identificados por Foucault, lejos de alcanzar el bienestar de la población, dan cuenta de un proceso que a la vez que homogeniza, también excluye. Es decir, funciona estableciendo límites, fronteras, márgenes. Se configura así una población en el borde o una urbanidad de borde, que también podríamos denominar como fronteriza, la cual es efecto constitutivo de un mismo dispositivo, que la desplaza y aleja del alcance de las políticas gubernamentales, pero que se organiza y produce su lugar.
En este punto, se vuelve pertinente el trabajo de Michel De Certeau (1996), quien analiza las prácticas de lo cotidiano, entendiendo que las mismas pueden ser leídas como mecanismos que escapan al poder normalizador, del que nos alerta Foucault. Dichas prácticas son los “usos” que las personas hacen con las estructuras impuestas por el poder hegemónico y que dentro del mismo sistema lingüístico encuentran fisuras para poder escapar. Tomamos la situación de Villa García, más precisamente la plaza del barrio Monarca, para pensar la relación entre la cultura y lo público, particularmente a partir del análisis del juego y espacio público. Entendiendo al juego como una práctica cultural que implica la configuración de un tiempo y un espacio. Esto nos permite identificar las particularidades que adquiere el espacio público en uno de los asentamientos de la zona, permitiéndonos a partir de esto establecer ciertas diferencias con las otras instituciones instaladas en el territorio. Para esto, nos planteamos en un primer momento, las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los usos que se hace de la plaza?
¿Qué prácticas culturales es posible identificar? ¿Qué discursos se producen en relación a la plaza y cómo operan en la producción de sentido? ¿Qué relación podemos establecer entre juego y espacio público? ¿Cuáles son las condiciones para que un espacio se torne del orden de lo público?
En la realidad montevideana actual se manifiesta la permanencia de desigualdades sociales. Este dato objetivo puede ser verificado recorriendo el noreste de Montevideo. El territorio en cuestión muestra una gran heterogeneidad, desde un polo empresarial internacional “Zona América”, un hotel de 4 estrellas, un estadio de fútbol, asentamientos irregulares y la presencia universitaria. Estas formas organizativas lo torna un lugar complejo con intereses por veces opuestos. Las presencias territoriales a las que hicimos referencia establecen con el espacio público vínculos distintos, y por consiguiente diferentes configuraciones y sentidos. A su vez, cada uno, establece particularidades en los vínculos con los mecanismos de la gubernamentalidad.
En el marco de los Estados nacionales emerge, según Foucault (2008) un poder “que se ejerce positivamente sobre la vida, que procura administrarla, aumentarla, multiplicarla, ejercer sobre ella controles precisos y regulaciones generales” (Foucault, 2008: 129). La población se vuelve una realidad estadística a ser normalizada, mediante diferentes tácticas y estrategias en las que se ejerce el poder con un signo positivo que se despliega en el entrecruzamiento de dos vertientes, a saber: las disciplinas y la biopolítica. Estamos ante un poder que se preocupa por la maximización de la vida. Pero estos mecanismos de la gubernamentalidad identificados por Foucault, lejos de alcanzar el bienestar de la población, dan cuenta de un proceso que a la vez que homogeniza, también excluye. Es decir, funciona estableciendo límites, fronteras, márgenes. Se configura así una población en el borde o una urbanidad de borde, que también podríamos denominar como fronteriza, la cual es efecto constitutivo de un mismo dispositivo, que la desplaza y aleja del alcance de las políticas gubernamentales, pero que se organiza y produce su lugar.
En este punto, se vuelve pertinente el trabajo de Michel De Certeau (1996), quien analiza las prácticas de lo cotidiano, entendiendo que las mismas pueden ser leídas como mecanismos que escapan al poder normalizador, del que nos alerta Foucault. Dichas prácticas son los “usos” que las personas hacen con las estructuras impuestas por el poder hegemónico y que dentro del mismo sistema lingüístico encuentran fisuras para poder escapar. Tomamos la situación de Villa García, más precisamente la plaza del barrio Monarca, para pensar la relación entre la cultura y lo público, particularmente a partir del análisis del juego y espacio público. Entendiendo al juego como una práctica cultural que implica la configuración de un tiempo y un espacio. Esto nos permite identificar las particularidades que adquiere el espacio público en uno de los asentamientos de la zona, permitiéndonos a partir de esto establecer ciertas diferencias con las otras instituciones instaladas en el territorio. Para esto, nos planteamos en un primer momento, las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los usos que se hace de la plaza?
¿Qué prácticas culturales es posible identificar? ¿Qué discursos se producen en relación a la plaza y cómo operan en la producción de sentido? ¿Qué relación podemos establecer entre juego y espacio público? ¿Cuáles son las condiciones para que un espacio se torne del orden de lo público?
[1] Nicolás Geymonat Lic. en Educación Física
[2] Camilo Ríos Lic. en Educación Física. Maestrando en Ciencias Humanas (FHCE - UdelaR)
[3] Martín Caldeiro Mag. en Educación
17. Espacios Públicos Barriales y prácticas corporales.
El caso de los complejos culturales que implementa la Intendencia de Montevideo en barrios populares.
Gonzalo Pérez [1]
Antonella Ardanz [2]
Julia Frantchez [3]
Cecilia Lombardo [4]
Sandra López [5]
Mariana Recagno [6]
Florencia Rehermann [7]
Alicia Rodríguez [8]
Resumen
La presente ponencia se inscribe en el Espacio de Formación Integral (EFI): “Interdisciplina, Territorio y Acción Colectiva” (InTerAcción Colectiva) integrado por docentes y estudiantes de Psicología, Educación Física y Arquitectura. Desde el año 2010, el equipo trabaja en el barrio Flor de Maroñas desarrollando prácticas con estudiantes y docentes, propuestas de extensión y de investigación. En este sentido uno de los problemas de investigación que el equipo se propone trabajar en 2018 refiere a los límites (materiales, sociales y simbólicos) en el acceso de los diversos sectores de la población que habitan los barrios populares, para el uso y apropiación de espacios públicos barriales (EPB), y al alcance de la incidencia de los vecinos respecto a las intervenciones que el Estado desarrolla en dichos espacios.
De esta manera se presentara el proyecto de investigación y algunas ideas iniciales sobre el análisis del proceso de diseño e implementación del complejo cultural que la Intendencia Municipal (IM) proyecta para el barrio Flor de Maroñas (FM) y el reacondicionado de los espacios que existen actualmente en su casco histórico, tomando el modelo del SACUDE-Casavalle. La heterogeneidad residencial y el perfil poblacional de los barrios populares de Montevideo pone en evidencia la desigualdad social y la segregación a su interior, incidiendo en el acceso diferencial a los EPB. Tanto la IM como los actores locales (la Comisión de Fomento “Plaza y Teatro Flor de Maroñas”) han intentado incidir en este problema a partir de diversas acciones.
Los complejos culturales que implementa la IM se constituyen en un modo de organizar las prácticas corporales en el barrio, por lo que la sistematización de las experiencias corporales que aparecen en los discursos vinculados a la plaza de Flor de Maroñas, es una manera de dar cuenta de su historia, es la memoria de los cuerpos que no sólo manifiesta un conjunto de relatos y prácticas en la plaza, sino que también expresa los efectos de la plaza en los cuerpos. De esta manera, la incidencia de las limitaciones físicas, sociales y simbólicas también se materializan en la educación de los cuerpos; de ahí que interese visualizar indicios de su mecanismo. Por otro lado, la definición de ciertas prácticas corporales y no otras, como propuesta del complejo cultural no puede ser leída por fuera de estos escenarios de disputas. Por ello se presentarán algunas ideas con el propósito de ingresar al debate político la preocupación por la educación de los cuerpos, como estrategia de desnaturalización de los cuerpos y pensarlos en su dimensión histórica, cultural y social en el caso de los espacios públicos.
De esta manera se presentara el proyecto de investigación y algunas ideas iniciales sobre el análisis del proceso de diseño e implementación del complejo cultural que la Intendencia Municipal (IM) proyecta para el barrio Flor de Maroñas (FM) y el reacondicionado de los espacios que existen actualmente en su casco histórico, tomando el modelo del SACUDE-Casavalle. La heterogeneidad residencial y el perfil poblacional de los barrios populares de Montevideo pone en evidencia la desigualdad social y la segregación a su interior, incidiendo en el acceso diferencial a los EPB. Tanto la IM como los actores locales (la Comisión de Fomento “Plaza y Teatro Flor de Maroñas”) han intentado incidir en este problema a partir de diversas acciones.
Los complejos culturales que implementa la IM se constituyen en un modo de organizar las prácticas corporales en el barrio, por lo que la sistematización de las experiencias corporales que aparecen en los discursos vinculados a la plaza de Flor de Maroñas, es una manera de dar cuenta de su historia, es la memoria de los cuerpos que no sólo manifiesta un conjunto de relatos y prácticas en la plaza, sino que también expresa los efectos de la plaza en los cuerpos. De esta manera, la incidencia de las limitaciones físicas, sociales y simbólicas también se materializan en la educación de los cuerpos; de ahí que interese visualizar indicios de su mecanismo. Por otro lado, la definición de ciertas prácticas corporales y no otras, como propuesta del complejo cultural no puede ser leída por fuera de estos escenarios de disputas. Por ello se presentarán algunas ideas con el propósito de ingresar al debate político la preocupación por la educación de los cuerpos, como estrategia de desnaturalización de los cuerpos y pensarlos en su dimensión histórica, cultural y social en el caso de los espacios públicos.
[1] Gonzalo Pérez, Docente de ISEF.
gonzaloperezmonkas@gmail.com
[2] Antonella Ardanz, Estudiante de Maestría.
antonella.ardanz@gmail.com
[3] Estudiante de Maestría.
juliafrantchez@gmail.com
[4] Docente de Facultad de Arquitectura.
lombardocecilia@gmail.com
[5] Docente de Facultad de Psicología.
slopez@psico.edu.uy
[6] Docente de ISEF.
marianarecagno@gmail.com
[7] Estudiante de Maestría.
flor.rehermann@gmail.com
[8] Docente de Facultad de Psicología.
aliciar@psico.edu.uy
18. Taekwondo y Danzas Urbanas,
talleres de extensión en el barrio
Mirian Burga [1]
Marco Maiori [2]
Mercedes Suarez [3]
Hernán Chirico [4]
Resumen
El presente proyecto es resultado de un proceso en el cual, el Departamento de Educación Física, a través de un proyecto macro titulado “Pibes en movimiento”, propone un muestreo de diversas prácticas en los distintos barrios que están relacionados con la Secretaría de Extensión de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, para niños, niñas y jóvenes, de entre 6 y 21 años. En este sentido y aproximándonos a nuestro proyecto, a partir de la elección dentro de esa diversidad de prácticas presentadas, y ante una demanda formulada previamente, ante la falta de actividades relacionadas con la Educación Física, nos presentamos a la Convocatoria Específica para Centros Comunitarios de Extensión Universitaria a fines del año 2016, bajo el nombre de “Niñez y juventud en movimiento Talleres de Danza Urbana y Taekwondo”. El proyecto está vinculado al Centro Comunitario de Extensión Universitaria N°7 Villa Elvira en la ciudad de La Plata, uno de los tantos centros que tiene la Universidad Nacional de La Plata, donde surgen a partir de los debates, las mencionadas demandas o preocupaciones.
El proyecto fue seleccionado como proyecto CCEU y se refiere a Niños, niñas y jóvenes de entre 6 y 21 años en situación de vulnerabilidad que asisten a La Fundación Pro Comunidad y sus proyectos “La Casita de los Pibes”, “Casa del Niño Carlos Mugica” y “Guardería Evita”, ubicada en calle 609 y 122, Villa Alba del barrio Villa Elvira de la ciudad de La Plata.
En este contexto es que surge la conformación de los Talleres permanentes de Danzas Urbanas y Taekwondo, como producto de los gustos y deseos de los niños/as y los jóvenes del barrio, promoviendo por otro lado, la democratización de otros bienes culturales a partir del diseño de actividades que propicien el acceso a estos.
En este sentido, el presente proyecto consideró, para la conformación del equipo de trabajo, los vínculos establecidos entre los profesores y estudiantes de la FaHCE. como formador de formadores, con los/as niños/as y jóvenes, en el desarrollo de las actividades. De esta manera se propuso la selección de los coordinadores generales y los estudiantes, que son los integrantes que brindan los talleres, siendo especialistas de las prácticas específicas. Prácticas que, además de promover la expresión, comunicación, desarrollo motriz, tanto individual como grupal, conocimiento del propio cuerpo y el del otro, tienen como objetivo:
A partir del interés manifestado por los chicos y chicas de La Casita de los Pibes en taekwondo y danzas urbanas, se planifican acciones para llevar a cabo la realización dos veces por semana durante el año, de Danzas Urbanas y Taekwondo, para los/as niños/as, adolescentes y jóvenes. Los talleres semanales se difunden, realizan y evalúan constantemente, mientras que cada muestra, tiene un período previo de planificación, y de difusión por distintos medios, y una posterior ejecución en el territorio, al igual que los talleres y las reuniones.
El equipo, conformado por docentes y alumnos del profesorado en Educación Física, lleva a cabo además de los talleres, reuniones periódicas con la organización y referentes del barrio, como así también la realización de muestras masivas donde se expandirá la participación de la familia.
Aportes del proyecto
El proyecto se desarrolló de forma regular y permanente durante todo el período pautado, a partir de una demanda formulada, ante la falta de actividades relacionadas con la educación física, para los chicos/as que asisten a diario a La Casita, y a través de la secretaría de extensión de la FaHCE, y fundamentalmente, el propio Departamento de Educación Física, nos acercamos con el propósito de conformar un equipo de integrantes de la carrera, que pudiera dar respuesta a la demanda de la organización. A lo largo del proyecto, se han logrado avances y aportes, en paralelo a los mencionados en el plan de continuidad, referidos de manera más pragmática en relación a lo planteado por el propio proyecto. Cabe aclarar en este apartado, que ha habido aún más aportes en este recorrido, vinculado al accionar de otros actores que a continuación se detallarán. En un principio los referentes de la propia organización que coordina el territorio, desde su presidente y sus allegados, en cuanto a la apertura de recibirnos, y en la cooperación para aumentar y motivar la participación de los chicos. Luego los referentes y tutores que tienen los chicos tanto en la casona como en la casita de los pibes, niños y jóvenes respectivamente, han ayudado en gran medida, a la participación de los chicos en los talleres y han generado vínculos con los talleristas logrando así, una especie de equipo dentro de la organización. Actores relevantes como la secretaría de extensión de la Universidad y los referentes barriales, que contribuyeron en la ejecución del proyecto y la compra de los materiales, aportándole un gran avance a la realización de los talleres. No olvidarse de otros trabajadores dentro de la organización, profesores de diversos talleres, cocineros, profesores de las escuelas, etc. que comparten el compromiso del esfuerzo para una mejor calidad de vida por parte de los chicos. Estos argumentos, en conjunto con los que están en el plan de continuidad, dan cuenta que ha sido un año productivo, con una gran perspectiva a futuro, con posibilidad de replicar nuevamente los talleres durante este año.
El proyecto fue seleccionado como proyecto CCEU y se refiere a Niños, niñas y jóvenes de entre 6 y 21 años en situación de vulnerabilidad que asisten a La Fundación Pro Comunidad y sus proyectos “La Casita de los Pibes”, “Casa del Niño Carlos Mugica” y “Guardería Evita”, ubicada en calle 609 y 122, Villa Alba del barrio Villa Elvira de la ciudad de La Plata.
En este contexto es que surge la conformación de los Talleres permanentes de Danzas Urbanas y Taekwondo, como producto de los gustos y deseos de los niños/as y los jóvenes del barrio, promoviendo por otro lado, la democratización de otros bienes culturales a partir del diseño de actividades que propicien el acceso a estos.
En este sentido, el presente proyecto consideró, para la conformación del equipo de trabajo, los vínculos establecidos entre los profesores y estudiantes de la FaHCE. como formador de formadores, con los/as niños/as y jóvenes, en el desarrollo de las actividades. De esta manera se propuso la selección de los coordinadores generales y los estudiantes, que son los integrantes que brindan los talleres, siendo especialistas de las prácticas específicas. Prácticas que, además de promover la expresión, comunicación, desarrollo motriz, tanto individual como grupal, conocimiento del propio cuerpo y el del otro, tienen como objetivo:
- -Promover la inclusión de niños, niñas, adolescentes y jóvenes en situación de vulnerabilidad, a través del aprendizaje y la integración de saberes en espacios cotidianos de ejercicio de prácticas corporales, contribuyendo a la generación de un ámbito favorable para mejorar su calidad de vida.
- -Promover la sociabilidad, valores y principios para cada una de las prácticas corporales establecidas en el desarrollo de nuestro proyecto.
- -Construir espacios de formación de vínculos, sociabilidad para jóvenes a través del taekwondo y la danza.
- -Propiciar el aprendizaje de un saber sobre el cuerpo que contribuya a la construcción de una disposición corporal vinculante.
- -Generar el acceso a bienes corporales actuales
A partir del interés manifestado por los chicos y chicas de La Casita de los Pibes en taekwondo y danzas urbanas, se planifican acciones para llevar a cabo la realización dos veces por semana durante el año, de Danzas Urbanas y Taekwondo, para los/as niños/as, adolescentes y jóvenes. Los talleres semanales se difunden, realizan y evalúan constantemente, mientras que cada muestra, tiene un período previo de planificación, y de difusión por distintos medios, y una posterior ejecución en el territorio, al igual que los talleres y las reuniones.
El equipo, conformado por docentes y alumnos del profesorado en Educación Física, lleva a cabo además de los talleres, reuniones periódicas con la organización y referentes del barrio, como así también la realización de muestras masivas donde se expandirá la participación de la familia.
Aportes del proyecto
El proyecto se desarrolló de forma regular y permanente durante todo el período pautado, a partir de una demanda formulada, ante la falta de actividades relacionadas con la educación física, para los chicos/as que asisten a diario a La Casita, y a través de la secretaría de extensión de la FaHCE, y fundamentalmente, el propio Departamento de Educación Física, nos acercamos con el propósito de conformar un equipo de integrantes de la carrera, que pudiera dar respuesta a la demanda de la organización. A lo largo del proyecto, se han logrado avances y aportes, en paralelo a los mencionados en el plan de continuidad, referidos de manera más pragmática en relación a lo planteado por el propio proyecto. Cabe aclarar en este apartado, que ha habido aún más aportes en este recorrido, vinculado al accionar de otros actores que a continuación se detallarán. En un principio los referentes de la propia organización que coordina el territorio, desde su presidente y sus allegados, en cuanto a la apertura de recibirnos, y en la cooperación para aumentar y motivar la participación de los chicos. Luego los referentes y tutores que tienen los chicos tanto en la casona como en la casita de los pibes, niños y jóvenes respectivamente, han ayudado en gran medida, a la participación de los chicos en los talleres y han generado vínculos con los talleristas logrando así, una especie de equipo dentro de la organización. Actores relevantes como la secretaría de extensión de la Universidad y los referentes barriales, que contribuyeron en la ejecución del proyecto y la compra de los materiales, aportándole un gran avance a la realización de los talleres. No olvidarse de otros trabajadores dentro de la organización, profesores de diversos talleres, cocineros, profesores de las escuelas, etc. que comparten el compromiso del esfuerzo para una mejor calidad de vida por parte de los chicos. Estos argumentos, en conjunto con los que están en el plan de continuidad, dan cuenta que ha sido un año productivo, con una gran perspectiva a futuro, con posibilidad de replicar nuevamente los talleres durante este año.
[1] Marco Maiori, Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Departamento de Educación Física. Profesor en Educación Física.
[2] Mirian Burga, Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Departamento de Educación Física. Profesora en Educación Física.
[3] Mercedes Suárez, Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Departamento de Educación Física. Alumna del Profesorado en Educación Física.
[4] Hernán Chirico, Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Departamento de Educación Física. Alumno del Profesorado en Educación Física
19. Educación Física y extensión para Pibes en el barrio
Ezequiel Camblor [1]
Mirian Burga [2]
Eugenia Portos [3]
Marco Maiori [4]
Veronica Patow [5]
Bettina Crespo [6]
Mercedes Suarez
Hernán Chirico
Resumen
El presente proyecto se concibe como un espacio destinado a propiciar acciones de formación en el marco de las prácticas de la Educación Física con población de sectores populares de la Ciudad de La Plata. Niños, niñas y jóvenes pertenecientes a contextos vulnerables.
Los espacios se establecen a partir de las demandas que emergen en distintos territorios, a través de la comunicación que distintas organizaciones, instituciones, fundaciones, etc. mantienen con la Secretaría de Extensión de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, y a su vez, la secretaría lo articula con el presente proyecto del Departamento de Educación Física.
Está diseñado para dos momentos bien diferenciados pero secuenciados. En una primera instancia la propuesta presenta eventos de participación masiva abordando diversos deportes, danzas, artes marciales y juegos en la naturaleza y al aire libre, con intención de dar a conocer y acercar distintos bienes culturales a la población. La posibilidad de hacer un muestreo de diferentes prácticas, permite los niños, niñas y jóvenes acercarse a la actividad física, al deporte, a la gimnasia, a los juegos, generando ámbitos favorables para el aprendizaje corporal y motriz, promoviendo hábitos saludables, estimulando valores como la cooperación, la inclusión, el respeto y compromiso con su cuerpo y con el del otro, y una mejor calidad de vida. Asimismo, esta instancia constituye un espacio para conocer los gustos, intereses y sugerencias de los participantes como plataforma para la selección pertinente de actividades susceptibles de establecerse a posteriori en el barrio.
En consonancia, el segundo momento implica la formalización de talleres o escuelas de prácticas corporales que funcionen de forma permanente en las instalaciones de los espacios de intervención, a cargo de profesores especializados en cada práctica.
Respecto de la implementación el proyecto da su puntapié inicial planificando actividades en el espacio de La Casita de los Pibes, perteneciente a la Fundación PRO:COM, que se dedica a contener a niños, niñas y jóvenes en situación de vulnerabilidad en el barrio Villa Alba de la ciudad de La Plata. A partir de la articulación con Secretaría de Extensión, y de la evaluación de las actividades desarrolladas, surgió a través de una comunicación con los jóvenes del Programa provincial Envión, la posibilidad de replicar dichos eventos, los cuales se realizaron en el Club Ensenada Rugby.
La propuesta consiste en organizar encuentros, en formato “gymkana”: se trata de organizar diferentes prácticas (deportivas, gímnicas, recreativas y alternativas) con una lógica de trabajo en estaciones por tiempo, lo cual permite una dinámica de trabajo donde la participación de los chicos es masiva, supervisada por varios Profesores y colaboradores con el fin de brindarles amplias y variadas experiencias corporales que puedan resultarles significativas para poder continuarlas con talleres específicos en dicho lugar. La posibilidad de hacer un muestreo de diferentes prácticas corporales, permite a esta población acercarse a la actividad física, al deporte, a la gimnasia, a la recreación, entre otras disciplinas, generando ámbitos favorables para el aprendizaje corporal y motriz, promoviendo hábitos saludables, estimulando valores como la cooperación, la inclusión, el respeto y compromiso con su cuerpo y con el del otro, y una mejor calidad de vida. Estos encuentros tendrán diferentes modalidades, pero siempre, estarán dirigidos hacia, los niños/as y jóvenes de sectores populares. Dentro de las actividades elegidas para ofrecer a los niños y jóvenes, podemos incluir deportes tradicionales: fútbol, hockey, hándbol; deportes alternativos: ultimate, korfball; actividades recreativas: circo, juegos tradicionales; gimnasia, acrobacias, ritmos (reguetón, zumba, danzas urbanas); artes marciales.
Contamos con un equipo de estudiantes avanzados y docentes especializados en deportes, juegos y actividades recreativas. El proyecto, además de tener el recurso humano, posee los materiales necesarios para desarrollar las actividades a través del departamento de Educación Física, que posibilitan la ejecución del mismo. Los eventos masivos tienen una doble potencialidad: pueden ser presentados como herramienta diagnóstica de gustos y preferencias de prácticas diversas y también son en sí mismo atractivos por su configuración. Dichos eventos permiten trabajar con grupos numerosos simultáneamente, proporcionando un ámbito de alegría y aprendizaje, cautivando la atención y el interés de los participantes. Por último, se promueve la organización de un subgrupo de trabajo para los talleres que permanecerán en el territorio. Está dinámica, sería la constante a realizarse y replicarse en los distintos barrios que lo demanden
Conclusiones
Este espacio se presenta como novedoso en la intervención, dentro de un ámbito diferente, no formal, donde no es habitual la práctica regulada y ofertada a través de la multiplicidad y diversidad, a las cuales no suelen tener acceso los pibes. Concluidos los eventos en la comunidad y habiendo evaluado los intereses de los mismos, en el caso de La Casita de los Pibes, se han elegido dos talleres que permanecieron: Taekwondo y Danzas Urbanas.
Por otra parte, se ha considerado la necesidad de establecer estrategias diferentes a las empleadas con los niños, con relación a los jóvenes. Por ejemplo, la necesidad de revisar los horarios en que es citado este grupo etario y el tipo de actividades que demandan según sus necesidades y posibilidades. Asimismo, evaluar la introducción de líderes en el grupo (lideres deportivos), generando referentes positivos en el mismo.
En relación a puntos positivos, os días de los eventos, las organizaciones y sus actores, colaboraron permanentemente con sus miembros, en el armado y la estructura general y con algunos jóvenes que actuaron como referentes del resto, facilitando así, el acercamiento entre los extensionistas y la comunidad.
Finalmente, cabe afirmar que los eventos tuvieron una muy buena recepción en el barrio y permitieron la participación de niños, jóvenes y padres de la comunidad, obteniendo la posibilidad elegir la práctica más deseada.
Por último, este proyecto tiene la posibilidad de permanecer abierto a la espera de un barrio que demande la presencia territorial, entonces así y al no tener un cierre preestablecido, pretendemos estimular y promover la formación de extensionistas, o formación de formadores, como un objetivo al cual debemos acudir siempre como universitarios, ya que es relevante poder generar, o al menos intentar, transformaciones en la sociedad, desde nuestro lugar.
Los espacios se establecen a partir de las demandas que emergen en distintos territorios, a través de la comunicación que distintas organizaciones, instituciones, fundaciones, etc. mantienen con la Secretaría de Extensión de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, y a su vez, la secretaría lo articula con el presente proyecto del Departamento de Educación Física.
Está diseñado para dos momentos bien diferenciados pero secuenciados. En una primera instancia la propuesta presenta eventos de participación masiva abordando diversos deportes, danzas, artes marciales y juegos en la naturaleza y al aire libre, con intención de dar a conocer y acercar distintos bienes culturales a la población. La posibilidad de hacer un muestreo de diferentes prácticas, permite los niños, niñas y jóvenes acercarse a la actividad física, al deporte, a la gimnasia, a los juegos, generando ámbitos favorables para el aprendizaje corporal y motriz, promoviendo hábitos saludables, estimulando valores como la cooperación, la inclusión, el respeto y compromiso con su cuerpo y con el del otro, y una mejor calidad de vida. Asimismo, esta instancia constituye un espacio para conocer los gustos, intereses y sugerencias de los participantes como plataforma para la selección pertinente de actividades susceptibles de establecerse a posteriori en el barrio.
En consonancia, el segundo momento implica la formalización de talleres o escuelas de prácticas corporales que funcionen de forma permanente en las instalaciones de los espacios de intervención, a cargo de profesores especializados en cada práctica.
Respecto de la implementación el proyecto da su puntapié inicial planificando actividades en el espacio de La Casita de los Pibes, perteneciente a la Fundación PRO:COM, que se dedica a contener a niños, niñas y jóvenes en situación de vulnerabilidad en el barrio Villa Alba de la ciudad de La Plata. A partir de la articulación con Secretaría de Extensión, y de la evaluación de las actividades desarrolladas, surgió a través de una comunicación con los jóvenes del Programa provincial Envión, la posibilidad de replicar dichos eventos, los cuales se realizaron en el Club Ensenada Rugby.
La propuesta consiste en organizar encuentros, en formato “gymkana”: se trata de organizar diferentes prácticas (deportivas, gímnicas, recreativas y alternativas) con una lógica de trabajo en estaciones por tiempo, lo cual permite una dinámica de trabajo donde la participación de los chicos es masiva, supervisada por varios Profesores y colaboradores con el fin de brindarles amplias y variadas experiencias corporales que puedan resultarles significativas para poder continuarlas con talleres específicos en dicho lugar. La posibilidad de hacer un muestreo de diferentes prácticas corporales, permite a esta población acercarse a la actividad física, al deporte, a la gimnasia, a la recreación, entre otras disciplinas, generando ámbitos favorables para el aprendizaje corporal y motriz, promoviendo hábitos saludables, estimulando valores como la cooperación, la inclusión, el respeto y compromiso con su cuerpo y con el del otro, y una mejor calidad de vida. Estos encuentros tendrán diferentes modalidades, pero siempre, estarán dirigidos hacia, los niños/as y jóvenes de sectores populares. Dentro de las actividades elegidas para ofrecer a los niños y jóvenes, podemos incluir deportes tradicionales: fútbol, hockey, hándbol; deportes alternativos: ultimate, korfball; actividades recreativas: circo, juegos tradicionales; gimnasia, acrobacias, ritmos (reguetón, zumba, danzas urbanas); artes marciales.
Contamos con un equipo de estudiantes avanzados y docentes especializados en deportes, juegos y actividades recreativas. El proyecto, además de tener el recurso humano, posee los materiales necesarios para desarrollar las actividades a través del departamento de Educación Física, que posibilitan la ejecución del mismo. Los eventos masivos tienen una doble potencialidad: pueden ser presentados como herramienta diagnóstica de gustos y preferencias de prácticas diversas y también son en sí mismo atractivos por su configuración. Dichos eventos permiten trabajar con grupos numerosos simultáneamente, proporcionando un ámbito de alegría y aprendizaje, cautivando la atención y el interés de los participantes. Por último, se promueve la organización de un subgrupo de trabajo para los talleres que permanecerán en el territorio. Está dinámica, sería la constante a realizarse y replicarse en los distintos barrios que lo demanden
Conclusiones
Este espacio se presenta como novedoso en la intervención, dentro de un ámbito diferente, no formal, donde no es habitual la práctica regulada y ofertada a través de la multiplicidad y diversidad, a las cuales no suelen tener acceso los pibes. Concluidos los eventos en la comunidad y habiendo evaluado los intereses de los mismos, en el caso de La Casita de los Pibes, se han elegido dos talleres que permanecieron: Taekwondo y Danzas Urbanas.
Por otra parte, se ha considerado la necesidad de establecer estrategias diferentes a las empleadas con los niños, con relación a los jóvenes. Por ejemplo, la necesidad de revisar los horarios en que es citado este grupo etario y el tipo de actividades que demandan según sus necesidades y posibilidades. Asimismo, evaluar la introducción de líderes en el grupo (lideres deportivos), generando referentes positivos en el mismo.
En relación a puntos positivos, os días de los eventos, las organizaciones y sus actores, colaboraron permanentemente con sus miembros, en el armado y la estructura general y con algunos jóvenes que actuaron como referentes del resto, facilitando así, el acercamiento entre los extensionistas y la comunidad.
Finalmente, cabe afirmar que los eventos tuvieron una muy buena recepción en el barrio y permitieron la participación de niños, jóvenes y padres de la comunidad, obteniendo la posibilidad elegir la práctica más deseada.
Por último, este proyecto tiene la posibilidad de permanecer abierto a la espera de un barrio que demande la presencia territorial, entonces así y al no tener un cierre preestablecido, pretendemos estimular y promover la formación de extensionistas, o formación de formadores, como un objetivo al cual debemos acudir siempre como universitarios, ya que es relevante poder generar, o al menos intentar, transformaciones en la sociedad, desde nuestro lugar.
[1] Ezequiel Camblor, Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Departamento de Educación Física. Profesor en Educación Física.
[2] Mirian Burga, Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Departamento de Educación Física. Profesora en Educación Física.
[3] Eugenia Portos, Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Departamento de Educación Física. Profesora en Educación Física.
[4] Marco Maiori, Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Departamento de Educación Física. Profesor en Educación Física.
[5] Verónica Patow, Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Departamento de Educación Física. Profesora en Educación Física.
[6] Bettina Crespo, Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Departamento de Educación Física. Profesora en Educación Física.
20. Desigualdades de género en las clases y los bailes de danza de tango y samba gafieira de Buenos Aires, Sao Paulo y Montevideo
Jose Manuel Alvarez Seara [1]
Resumen
El presente trabajo académico es parte de mi investigación de doctorado, que estoy llevando a cabo bajo la dirección de María Jesús Monteagudo Sánchez, en el programa de Ocio, Cultura y Comunicación para el Desarrollo Humano de la Universidad de Deusto, España. En donde observe los/as clases y bailes de tango y samba gafieira en espacios públicos y privados de tres ciudades latinoamericanas (Buenos Aires, Montevideo y São Paulo).
El presente trabajo, amparado en las teorías de género y diversidad sexual, tiene como objetivo profundizar en tales estereotipos e identificar formas de resistencia que las y los participantes emplean para afrontar tales estereotipos.
Como manifiesta De Lauretis (1990) las fuentes menos evidentes donde se manifiesta el género son en el arte, el lenguaje, la literatura, lo que se puede ampliar a la danza, donde los cuerpos funcionan como dispositivos discursivos y visuales. Metodología
Se trata de un trabajo cualitativo, un estudio de caso (Coller, 2000), realizado en tres ciudades latinoamericanas Buenos Aires, Montevideo y São Paulo, que se sustenta en la triangulación de diversas técnicas de recogida de información, entre las que destacan las entrevistas semiestructuradas a personas que bailan y dan clases de tango danza y/o samba gafieira y la observación participante (Corbetta, 2003) en los diversos contextos, en los que las danzas tienen lugar. La muestra está conformada por 22 personas, cuya participación ha sido lograda mediante el método bola de nieve (Atkinson & Flint, 2001). Los resultados poseen un carácter preliminar y ciertamente exploratorio, dichos resultados revelan la existencia de desigualdades de género, formas diversas de discriminación, y cuestionamientos de las personas con conductas heteronormativas hacia diversas muestras de danza que se opongan a dicha hegemonía.
Coincidiendo con lo que manifiesta Hayde Lachino en el prólogo de la edición del libro de Margarita Tortajada Danza y género (2011), ninguna técnica de danza es neutral. La autora va a decir también que detrás de los ejercicios se ocultan lo que la sociedad piensa sobre el cuerpo, la masculinidad, femineidad y el ser. Podríamos decir, parafraseando a la autora, que la danza nos puede dar información de cómo las culturas hegemónicas inscriben en el cuerpo sus marcas, así como ver los debates actuales y observar los discursos corporales. Así, analizando la danza de tango y samba gafieira podemos observar y analizar esas inscripciones y/o discursos desde un punto de vista de género y de diversidad sexual.
Resultados
Como manifiestan Cecconi 2009; Saikin, 2004; Batchellor, R., Havmoeller, B. y Aramo, 2015; Riesner, 2007, las danzas de salón se configuran hegemónicamente como heteronormativas (Butler, 2002), este trabajo de investigación confirma dichas afirmaciones. Se observa en las clases y bailes de danza tango y/o samba gafieira que el patrón predominante es el heteronormativo, este patrón se sedimenta, desde el discurso de los/as/xs profesores/as/xs, en la vestimenta, en las propuestas de clases y/o baile que se ofrecen en las tres ciudades, en la técnica de baile y en la mayor cantidad de personas que participan en las clases/bailes de salón tradicionales[2].
Se observa mayoritariamente de las/os/xs profesores que no son heterosexuales, sufrieron algún tipo de discriminación por bailar con otra persona del mismo sexo biológico, tienen menos espacios para ir a bailar así como para dar clases, muchas veces prefieren no ir a espacios tradicionales, así como van a bailar a lugares no tradicionales donde se sienten más a gusto.
Se puede observar también que mayoritariamente las/os/xs profesores entrevistados/as/xs que son heterosexuales nunca sufrieron algún tipo de discriminación, minimizan mayoritariamente esta realidad, salvo algunas excepciones y se colocan muchas veces en un discurso humanista de que la danza de salón es una danza para todas las personas.
Se evidencia que la danza de tango y/o samba gafieira queer/libre/gay/abierta surgen como un ocio como resistencia a ciertos estereotipos de género y a la heteronormatividad. Como manifiesta Shaw (2001) las personas pueden alentar el cambio e influir en los demás para resistir en y desde el ocio ante la opresión como puede ser la heteronormatividad, y desde la danza pueden resistir a esa opresión.
El presente trabajo, amparado en las teorías de género y diversidad sexual, tiene como objetivo profundizar en tales estereotipos e identificar formas de resistencia que las y los participantes emplean para afrontar tales estereotipos.
Como manifiesta De Lauretis (1990) las fuentes menos evidentes donde se manifiesta el género son en el arte, el lenguaje, la literatura, lo que se puede ampliar a la danza, donde los cuerpos funcionan como dispositivos discursivos y visuales. Metodología
Se trata de un trabajo cualitativo, un estudio de caso (Coller, 2000), realizado en tres ciudades latinoamericanas Buenos Aires, Montevideo y São Paulo, que se sustenta en la triangulación de diversas técnicas de recogida de información, entre las que destacan las entrevistas semiestructuradas a personas que bailan y dan clases de tango danza y/o samba gafieira y la observación participante (Corbetta, 2003) en los diversos contextos, en los que las danzas tienen lugar. La muestra está conformada por 22 personas, cuya participación ha sido lograda mediante el método bola de nieve (Atkinson & Flint, 2001). Los resultados poseen un carácter preliminar y ciertamente exploratorio, dichos resultados revelan la existencia de desigualdades de género, formas diversas de discriminación, y cuestionamientos de las personas con conductas heteronormativas hacia diversas muestras de danza que se opongan a dicha hegemonía.
Coincidiendo con lo que manifiesta Hayde Lachino en el prólogo de la edición del libro de Margarita Tortajada Danza y género (2011), ninguna técnica de danza es neutral. La autora va a decir también que detrás de los ejercicios se ocultan lo que la sociedad piensa sobre el cuerpo, la masculinidad, femineidad y el ser. Podríamos decir, parafraseando a la autora, que la danza nos puede dar información de cómo las culturas hegemónicas inscriben en el cuerpo sus marcas, así como ver los debates actuales y observar los discursos corporales. Así, analizando la danza de tango y samba gafieira podemos observar y analizar esas inscripciones y/o discursos desde un punto de vista de género y de diversidad sexual.
Resultados
Como manifiestan Cecconi 2009; Saikin, 2004; Batchellor, R., Havmoeller, B. y Aramo, 2015; Riesner, 2007, las danzas de salón se configuran hegemónicamente como heteronormativas (Butler, 2002), este trabajo de investigación confirma dichas afirmaciones. Se observa en las clases y bailes de danza tango y/o samba gafieira que el patrón predominante es el heteronormativo, este patrón se sedimenta, desde el discurso de los/as/xs profesores/as/xs, en la vestimenta, en las propuestas de clases y/o baile que se ofrecen en las tres ciudades, en la técnica de baile y en la mayor cantidad de personas que participan en las clases/bailes de salón tradicionales[2].
Se observa mayoritariamente de las/os/xs profesores que no son heterosexuales, sufrieron algún tipo de discriminación por bailar con otra persona del mismo sexo biológico, tienen menos espacios para ir a bailar así como para dar clases, muchas veces prefieren no ir a espacios tradicionales, así como van a bailar a lugares no tradicionales donde se sienten más a gusto.
Se puede observar también que mayoritariamente las/os/xs profesores entrevistados/as/xs que son heterosexuales nunca sufrieron algún tipo de discriminación, minimizan mayoritariamente esta realidad, salvo algunas excepciones y se colocan muchas veces en un discurso humanista de que la danza de salón es una danza para todas las personas.
Se evidencia que la danza de tango y/o samba gafieira queer/libre/gay/abierta surgen como un ocio como resistencia a ciertos estereotipos de género y a la heteronormatividad. Como manifiesta Shaw (2001) las personas pueden alentar el cambio e influir en los demás para resistir en y desde el ocio ante la opresión como puede ser la heteronormatividad, y desde la danza pueden resistir a esa opresión.
[1] ISEF-CURE-UDELAR, E-UDELAR. Estudiante de doctorado, Estudios de Ocio, Universidad de Deusto-España. Estudiante del Diploma en Derecho Humanos y Diversidad Sexual, CLACSO. Magister en Educación Física, PPGEF-UFSC-Brasil. Diploma en Género y Políticas Públicas FCS-UDELAR. Licenciado en Sociología FCS-UDELAR. Licenciado en Educación Física UAI-Argentina. Responsable de la línea de investigación y grupo de estudio Tiempo libre, Ocio, Género y Diversidad CSIC-UDELAR.
[2] Cecconi (2009) afirma que existen en Buenos Aires tres tipos de milongas, Tradicionales, Juveniles y Queer. Para la autora, en las tradicionales se reproducen estereotipos heterosexuales de danza y un tipo de vestimenta formal, mientras que en las milongas juveniles sigue mayoritariamente habiendo un estereotipo de danza heterosexual, pero con algunos matices que provocan la apertura a diferentes formas de danzar que no sean heterosexuales solamente, así como su vestimenta es informal mayoritariamente; las milongas queer no se siguen un patrón heterosexual de danza de tango. Se proponen independizar los roles ligados a una identificación sexual o de género de quien baila y su vestimenta es informal.
21. Una mirada diversa del Ocio en Movimiento
Stephanie Hermida Acosta [1]
Resumen
Se pretende a lo largo del proyecto generar un espacio de problematización, observación, sistematización y reflexión de lo que refiere al Ocio, en relación a las prácticas corporales inscriptas desde una perspectiva de género y diversidad de los y las estudiantes de la asignatura de Juego y Prácticas Lúdicas I. Dicha Unidad Curricular se lleva adelante en el segundo semestre del primer año de la Licenciatura en Educación Física del Instituto Superior de Educación Física de Montevideo.
El foco que se lleva adelante en este proyecto cobra gran significado desde los discursos que se proyectan desde cada persona, su realidad individual pero enmarcada en un contexto en el que concebimos, vivimos, nos movemos, a partir de determinados estereotipos o mandatos sociales que se reflejan en cada dimensión de la vida, condicionando a mujeres y varones, en este caso desde el ocio y las prácticas corporales que intervienen y condicionan los espacios de participación, de construcción, de poder.
“Las masculinidades en acción”, la conformación de un “orden” en detrimento de lo masculino, subordinando a la mujer o lo que se concibe como “femenino”, las prácticas que fomentan la masculinización, las disciplinas y algunas prácticas corporales como el juego y el deporte que se encuentran en constantes reconfiguraciones. (Scharagrodsky, 2007) Siendo estas potenciales situaciones de la continuidad de la hegemonía de reproducción, de división, de desigualdad o por el contrario, de cuestionamiento, y replanteo, de transformación y construcción de nuevas formas y relaciones de poder.
El foco que se lleva adelante en este proyecto cobra gran significado desde los discursos que se proyectan desde cada persona, su realidad individual pero enmarcada en un contexto en el que concebimos, vivimos, nos movemos, a partir de determinados estereotipos o mandatos sociales que se reflejan en cada dimensión de la vida, condicionando a mujeres y varones, en este caso desde el ocio y las prácticas corporales que intervienen y condicionan los espacios de participación, de construcción, de poder.
“Las masculinidades en acción”, la conformación de un “orden” en detrimento de lo masculino, subordinando a la mujer o lo que se concibe como “femenino”, las prácticas que fomentan la masculinización, las disciplinas y algunas prácticas corporales como el juego y el deporte que se encuentran en constantes reconfiguraciones. (Scharagrodsky, 2007) Siendo estas potenciales situaciones de la continuidad de la hegemonía de reproducción, de división, de desigualdad o por el contrario, de cuestionamiento, y replanteo, de transformación y construcción de nuevas formas y relaciones de poder.
[1] Docente Grado 1 del Instituto Superior de Educación Física de Montevideo, más específicamente del Departamento de Educación Física Tiempo Libre y Ocio. En relación con la enseñanza, vinculada con la Unidad Curricular “Juego y Prácticas Lúdicas I”. Licenciada en Educación Física y se encuentra realizando la carrera de Educación Sexual en el Instituto Sexur, habiendo aprobado el primer semestre.
22. Tiempo libre, ocio y estrategias de cuidado en mujeres y hombres con hijos
María Ximena Ureta Sosa [1]
Resumen
En el presente trabajo se plantean interrogantes acerca de las razones que se ocultan tras la organización del tiempo de mujeres y varones de acuerdo a representaciones sociales internalizadas y desde sus experiencias cotidianas. Cómo las desigualdades de género en torno a las tareas de cuidado empíricamente comprobadas, son fuentes de desigualdad de oportunidades y acceso a la esfera pública, la participación social, y el uso y negociación del tiempo de ocio en el interior de los hogares.
Las principales corrientes teóricas que versan en la investigación son el concepto de género como categoría de análisis (Scott, 1996) que permite analizar, responsabilidades, limitaciones y oportunidades diferentes de varones y mujeres en diversos ámbitos, permitiendo entender la manera como circula el poder entre hombres y mujeres, por ejemplo en el uso del tiempo. Asimismo, se realizó un desarrollo teórico profundo para precisar las definiciones de tiempo libre y ocio (Csikszentmihaly, 1980, 1998; Cuenca, 2000, 2004, 2014), poco desarrolladas sociológicamente en Uruguay y se recurrió a las tipologías de ocio (Stebbins, 2006; 2012) y limitaciones de ocio (Crawford, Jackson, Godbey, 1991) para construir una tipología propia. Por último, se recurrió a la teoría del ocio feminista (Shaw, 1985, 1994, 2005; Henderson, Bialeschki, Shaw & Fresinger, 1996) como teoría que sintetiza las corrientes de género y ocio.
El trabajo se centra en la perspectiva de los actores, mujeres y varones que viven en pareja con al menos un hijo a cargo de entre 3 y 12 años, sobre las decisiones que movilizan para el uso del tiempo libre y de ocio y cómo estas pueden tornarse o no en barreras de ocio desde una perspectiva de género y ocio. Para ello, esta investigación se basa esencialmente en el paradigma cualitativo de investigación, centrándose en la perspectiva del pensamiento de Alfred Schutz entre otros fenomenólogos que se interesan en los procesos por los cuales los sujetos producen interpretaciones y dan forma a lo real en la vida cotidiana, buscando identificar y comprender el sentido común de las personas por el que movilizan y organizan sus motivaciones y acciones (en Marradi y otros, 2007).
Entre las principales conclusiones se pueden mencionar que a pesar de la menor cantidad de tiempo real en horas disponibles (empíricamente comprobado en las EUT) en las mujeres, ellas logran apropiarse de un tiempo para sí mismas y un tiempo social. No obstante, las actividades que realizan las mujeres tienen un fuerte componente de género por ser flexibles, domésticas, familiares, reproductivas, con altas cargas emocionales y en un tiempo superpuesto con otras responsabilidades. En cambio, los varones representados en este estudio, realizan actividades de ocio digital y anhelan realizar actividades de ocio deportivo que por razones sociales, de salud y tiempo no pueden hacer, por ejemplo jugar al futbol. Por último, se construye una tipología de familias de acuerdo al uso del tiempo de ocio, las estrategias de cuidados, el grado de corresponsabilidad, los tipos de ocio y las limitantes que operan en sus elecciones.
Las principales corrientes teóricas que versan en la investigación son el concepto de género como categoría de análisis (Scott, 1996) que permite analizar, responsabilidades, limitaciones y oportunidades diferentes de varones y mujeres en diversos ámbitos, permitiendo entender la manera como circula el poder entre hombres y mujeres, por ejemplo en el uso del tiempo. Asimismo, se realizó un desarrollo teórico profundo para precisar las definiciones de tiempo libre y ocio (Csikszentmihaly, 1980, 1998; Cuenca, 2000, 2004, 2014), poco desarrolladas sociológicamente en Uruguay y se recurrió a las tipologías de ocio (Stebbins, 2006; 2012) y limitaciones de ocio (Crawford, Jackson, Godbey, 1991) para construir una tipología propia. Por último, se recurrió a la teoría del ocio feminista (Shaw, 1985, 1994, 2005; Henderson, Bialeschki, Shaw & Fresinger, 1996) como teoría que sintetiza las corrientes de género y ocio.
El trabajo se centra en la perspectiva de los actores, mujeres y varones que viven en pareja con al menos un hijo a cargo de entre 3 y 12 años, sobre las decisiones que movilizan para el uso del tiempo libre y de ocio y cómo estas pueden tornarse o no en barreras de ocio desde una perspectiva de género y ocio. Para ello, esta investigación se basa esencialmente en el paradigma cualitativo de investigación, centrándose en la perspectiva del pensamiento de Alfred Schutz entre otros fenomenólogos que se interesan en los procesos por los cuales los sujetos producen interpretaciones y dan forma a lo real en la vida cotidiana, buscando identificar y comprender el sentido común de las personas por el que movilizan y organizan sus motivaciones y acciones (en Marradi y otros, 2007).
Entre las principales conclusiones se pueden mencionar que a pesar de la menor cantidad de tiempo real en horas disponibles (empíricamente comprobado en las EUT) en las mujeres, ellas logran apropiarse de un tiempo para sí mismas y un tiempo social. No obstante, las actividades que realizan las mujeres tienen un fuerte componente de género por ser flexibles, domésticas, familiares, reproductivas, con altas cargas emocionales y en un tiempo superpuesto con otras responsabilidades. En cambio, los varones representados en este estudio, realizan actividades de ocio digital y anhelan realizar actividades de ocio deportivo que por razones sociales, de salud y tiempo no pueden hacer, por ejemplo jugar al futbol. Por último, se construye una tipología de familias de acuerdo al uso del tiempo de ocio, las estrategias de cuidados, el grado de corresponsabilidad, los tipos de ocio y las limitantes que operan en sus elecciones.
[1] URETA SOSA, María Ximena; Instituto Universitario Asociación Cristiana de Jóvenes (IUACJ); Licenciada y Magister en Sociología (Udelar), Diplomada en Género y Políticas Públicas (Udelar).
EJE 3
1. Deporte colectivo:
método y enseñanza. Sus tensiones.
María Emilia Bulanti [1]
Resumen
El presente proyecto de investigación pretende indagar acerca de las construcciones metodológicas empleadas por los docentes de las asignaturas que abordan las enseñanzas de los deportes colectivos en la Licenciatura de Educación Física de ISEF Paysandú. Interesa en correspondencia con esas construcciones, examinar las bases conceptuales que sostienen sus profesores sobre la enseñanza, las tensiones entre ambas prácticas, y la relación que se puede establecer entre los enfoques con que se llevan adelante las unidades curriculares objeto de análisis. Serán cuatro deportes: Básquet, Futbol, Rugby y Handball, seleccionados dada la similitud que presentan: son deportes con pelota, de colaboración oposición, cuyo juego se desarrolla en un espacio compartido. Se entiende importante poder relacionar la enseñanza con la metodología a los efectos de brindar elementos que sirvan para repensar este tipo de prácticas y aportar al respecto conocimiento al campo a académico y/o profesional.
Uno de los puntos de interés que ha sido manifestado como fundamental dentro del grupo de trabajo al que estoy integrada del departamento de Educación Física y Deportes: “Educación Física, Deporte y Enseñanza”, se refiere a los diferentes abordajes que presenta la enseñanza de los deportes colectivos por parte de los docentes de ISEF, a ello se suma como especialmente problemático (quizá por su dimensión de aparente objetividad) las formas empeladas por ellos para dar cuenta de sus ideas sobre la enseñanza del deporte en educación superior.
Las construcciones metodológicas de los docentes, estructuran al deporte, a su planificación del curso, a los criterios de evaluación, y dan cuenta a la vez de cierto vínculo que se establece entre teoría y práctica.
Tomando en cuenta los trabajos de los autores como Edelstein (1998), Chevallard (1991), Mosston (1978), y Mosston y Ashworth (1986 y 1996), entendemos que llevar adelante el proceso de enseñanza, supone dar cuenta de más de una justificación teórica.
Acerca de los diferentes modelos de enseñanza que se presentan tomaré en cuenta un artículo mencionado en una revista de investigación, La Metodología de Enseñanza de los Deportes de Equipo de Alarcón López y otros (2010) dónde se realiza un análisis de los mismos desde el punto de vista de diferentes autores. Según Coll (2003) dentro del proceso enseñanza- aprendizaje, el mediador es el “entrenador”, su intervención deberá adaptarse a las características, tanto de la actividad como del jugador y a sus dificultades y carencias, para que pueda cumplir su función y ser eficaz. Asimismo Cárdenas (1999) sostiene que el aprendizaje debe partir del jugador para “analizar todas las circunstancias y factores que puedan afectar a su aprendizaje y establecer las líneas metodológicas que le ayuden a progresar”. Surge a partir de aquí la importancia que tiene la intervención del profesor en este proceso, el cómo enseñar, las metodologías de enseñanza a emplear, desarrollando cinco modelos de enseñanza, el tradicional, estructural, cognitivo, comprensivo e integrado, que varían en la progresión de la enseñanza, el diseño de tareas, y el tipo de comunicación.
Los deportes colectivos han sido estudiados por diferentes autores (Parlebás, Bayer, Duricek, Hernández Moreno) con el objeto de encontrar características en común que permitan crear pautas de actuación en los distintos ámbitos de empleo, enseñanza, entrenamiento, competición, etc. Dos de los aspectos más estudiados han sido, por un lado las causas o mecanismos motores que posibilitan la realización de los movimientos y los diferentes modos de efectuarlos; por otra parte, las estructuras de los deportes. Es así que los procesos de entrenamiento y enseñanza deben hacerse siempre teniendo en cuenta tres factores, las características del individuo que aprende, la estructura del deporte que se aprende, y los planteamientos didácticos o metodológicos.
El objetico general será entonces, ahondar en el estudio de las construcciones Metodológicas que circulan en la enseñanza de los deportes colectivos en ISEF Paysandú, en relación con las ideas sobre la enseñanza de los deportes colectivos.
Las preguntas que se pretenden responden son: ¿Cuáles son las construcciones metodológicas que se visualizan en los deportes colectivos y cuáles sus relaciones con las ideas de los docentes sobre sus enseñanzas? ¿Qué tipos de prácticas metodológicas se emplean en la enseñanza de los deportes colectivos? ¿En qué afectan esas metodologías al conocimiento que circula en el deporte? ¿Qué de deporte se enseña en esos casos?
La metodología utilizada para llevar adelante esta investigación será la cualitativa.
Este tipo de proyecto requiere de la investigación descriptiva porque la idea es indagar y describir los datos y características que presentan los distintos actos de enseñanza, desde la propuesta y voz de los propios involucrados, que son quienes construyen aquellas y dan forma a las prácticas.
En una primera instancia se realizaron observaciones de clases y entrevistas, que se desarrollaron durante el primer semestre del año 2017. Durante el segundo semestre se realizó una ficha de observación y un listado de preguntas para la entrevista, y así se visitaron las clases de futbol y Handball. Durante el año 2018 ya se observaron las clases de rugby y básquet y también se entrevistó a los docentes. En este momento se está en la etapa de análisis de las entrevistas y observaciones.
A partir de la puesta en marcha de este proyecto surgió la necesidad de continuar con mi formación académica, por lo que me encuentro cursando la maestría en Educación Física y Deportes de la Universidad Nacional de Avellaneda de la República Argentina.
Uno de los puntos de interés que ha sido manifestado como fundamental dentro del grupo de trabajo al que estoy integrada del departamento de Educación Física y Deportes: “Educación Física, Deporte y Enseñanza”, se refiere a los diferentes abordajes que presenta la enseñanza de los deportes colectivos por parte de los docentes de ISEF, a ello se suma como especialmente problemático (quizá por su dimensión de aparente objetividad) las formas empeladas por ellos para dar cuenta de sus ideas sobre la enseñanza del deporte en educación superior.
Las construcciones metodológicas de los docentes, estructuran al deporte, a su planificación del curso, a los criterios de evaluación, y dan cuenta a la vez de cierto vínculo que se establece entre teoría y práctica.
Tomando en cuenta los trabajos de los autores como Edelstein (1998), Chevallard (1991), Mosston (1978), y Mosston y Ashworth (1986 y 1996), entendemos que llevar adelante el proceso de enseñanza, supone dar cuenta de más de una justificación teórica.
Acerca de los diferentes modelos de enseñanza que se presentan tomaré en cuenta un artículo mencionado en una revista de investigación, La Metodología de Enseñanza de los Deportes de Equipo de Alarcón López y otros (2010) dónde se realiza un análisis de los mismos desde el punto de vista de diferentes autores. Según Coll (2003) dentro del proceso enseñanza- aprendizaje, el mediador es el “entrenador”, su intervención deberá adaptarse a las características, tanto de la actividad como del jugador y a sus dificultades y carencias, para que pueda cumplir su función y ser eficaz. Asimismo Cárdenas (1999) sostiene que el aprendizaje debe partir del jugador para “analizar todas las circunstancias y factores que puedan afectar a su aprendizaje y establecer las líneas metodológicas que le ayuden a progresar”. Surge a partir de aquí la importancia que tiene la intervención del profesor en este proceso, el cómo enseñar, las metodologías de enseñanza a emplear, desarrollando cinco modelos de enseñanza, el tradicional, estructural, cognitivo, comprensivo e integrado, que varían en la progresión de la enseñanza, el diseño de tareas, y el tipo de comunicación.
Los deportes colectivos han sido estudiados por diferentes autores (Parlebás, Bayer, Duricek, Hernández Moreno) con el objeto de encontrar características en común que permitan crear pautas de actuación en los distintos ámbitos de empleo, enseñanza, entrenamiento, competición, etc. Dos de los aspectos más estudiados han sido, por un lado las causas o mecanismos motores que posibilitan la realización de los movimientos y los diferentes modos de efectuarlos; por otra parte, las estructuras de los deportes. Es así que los procesos de entrenamiento y enseñanza deben hacerse siempre teniendo en cuenta tres factores, las características del individuo que aprende, la estructura del deporte que se aprende, y los planteamientos didácticos o metodológicos.
El objetico general será entonces, ahondar en el estudio de las construcciones Metodológicas que circulan en la enseñanza de los deportes colectivos en ISEF Paysandú, en relación con las ideas sobre la enseñanza de los deportes colectivos.
Las preguntas que se pretenden responden son: ¿Cuáles son las construcciones metodológicas que se visualizan en los deportes colectivos y cuáles sus relaciones con las ideas de los docentes sobre sus enseñanzas? ¿Qué tipos de prácticas metodológicas se emplean en la enseñanza de los deportes colectivos? ¿En qué afectan esas metodologías al conocimiento que circula en el deporte? ¿Qué de deporte se enseña en esos casos?
La metodología utilizada para llevar adelante esta investigación será la cualitativa.
Este tipo de proyecto requiere de la investigación descriptiva porque la idea es indagar y describir los datos y características que presentan los distintos actos de enseñanza, desde la propuesta y voz de los propios involucrados, que son quienes construyen aquellas y dan forma a las prácticas.
En una primera instancia se realizaron observaciones de clases y entrevistas, que se desarrollaron durante el primer semestre del año 2017. Durante el segundo semestre se realizó una ficha de observación y un listado de preguntas para la entrevista, y así se visitaron las clases de futbol y Handball. Durante el año 2018 ya se observaron las clases de rugby y básquet y también se entrevistó a los docentes. En este momento se está en la etapa de análisis de las entrevistas y observaciones.
A partir de la puesta en marcha de este proyecto surgió la necesidad de continuar con mi formación académica, por lo que me encuentro cursando la maestría en Educación Física y Deportes de la Universidad Nacional de Avellaneda de la República Argentina.
[1] María Emilia Bulanti,ISEF-UDELAR.
2. La enseñanza deportiva en la Educación Física de Primaria desde el punto de vista del profesorado uruguayo:
ideas, creencias y prácticas curriculares
Mariana Sarni [1]
Resumen
Si el deporte como objeto cultural/social constituye un importante campo de estudio en la sociedad contemporánea, cuyos resultados vienen anunciando según sea el caso, discusiones endémicas, variedad de problemáticas y un sinfín de beneficios/prejuicios para el ser humano, parece ineludible considerarlo en su faceta compleja y en tanto contenido curricular de la educación física de la escuela. Su inclusión obligatoria en el programa escolar para la población uruguaya a partir de 2008, sugiere al profesional –quizá más que nunca- detenerse a considerar con detenimiento sus enseñanzas, centrales en sentidos y en formas, de pretender habilitar espacios de participación ciudadana crítica en esta materia.
La investigación que se presenta centra su estudio precisamente allí: se ocupa de describir, conocer y comprender las prácticas de enseñanza del deporte que se producen en la Educación Física de la escuela uruguaya, entendiendo que las ideas que se despliegan en ellas hacen al contenido, y a la vez, contribuyen a la construcción/tematización de una Educación Física escolar. Además, nos ocupa analizar el marco curricular en el que se instalan.
La relevancia de la pesquisa se aprecia en principio en tres dimensiones: teórica, política e histórica. La primera, entendiendo que en Uruguay las respuestas en torno al ¿qué? y al ¿para qué? se enseña el deporte en la escuela no proceden, hasta la fecha, de ningún tipo de estudio sistemático, lo que afecta en principio a su tratamiento teórico, a su justificación, y a su claridad consecuentemente práctica, con respecto a la enseñanza que efectivamente llevan a cabo los profesores y profesoras de EF. La segunda, la política, por entender que una de las tareas de la universidad supone acompañar la construcción de su proyecto social, en este caso en su manifestación política. En nuestro país la política deportiva y la política educativa requieren iniciar procesos de diálogo que permitan clarificar al deporte, en tanto que objeto común (aunque diverso), en lo que se refiere a cuestiones como significado, finalidad, funciones políticas y apuestas formativas. Finalmente, la tercera dimensión, encuentra su relevancia en lo histórico: por un lado, en la deuda que posee nuestra universidad, y en ella nuestro servicio, en relación con la producción sistemática de conocimiento relativo a nuestro objeto de estudio, el deporte; por otro, en su desdoble respecto al mismo estudio, atendiendo al deporte como contenido de la Educación Física escolar.
La investigación, empero, se propone como objetivo general analizar y valorar el marco legal en el que se desarrolla el deporte escolar en Uruguay, e indagar en este marco, las visiones, sentidos y formas que revisten las prácticas de enseñanza del deporte como contenido de la EF de la escuela. Podemos plantear que tendrá dos alcances: el concretamente descriptivo y de carácter censal (a escala nacional) al profesorado de las escuelas públicas de Uruguay, y el segundo, ahondando en la problemática de forma interpretativa y con carácter muestral, con los profesores y profesoras que trabajan en las escuelas públicas del departamento de Maldonado (Uruguay) que voluntariamente accedieron a formar parte del trabajo de campo, unos veinticuatro docentes.
La consecución de este objetivo general requerirá avanzar en los siguientes objetivos específicos: (1) analizar críticamente el marco normativo curricular establecido en la legislación uruguaya, por el que se regula la enseñanza deportiva escolar que tiene lugar en las escuelas públicas en lo referido a la problemática, (2) establecer qué representaciones se hacen los docentes de EF con respecto al deporte como contenido escolar, y cuáles son sus concepciones y creencias sobre el qué y el para qué de la enseñanza deportiva escolar, (3) valorar en qué medida las prácticas didácticas de los profesores y profesoras de EF son acordes con sus concepciones y creencias docentes relativas al qué y al para qué de la enseñanza deportiva escolar, (4) valorar el grado en el que la realidad de la enseñanza deportiva escolar se ajusta a las prescripciones normativas uruguayas relativas al deporte como contenido curricular, (5) determinar el grado en que las prácticas docentes de enseñanza deportiva, más allá de la enseñanza de aprendizajes técnico-tácticos, tienen una dimensión educativa.
La investigación que se viene llevando a cabo, en consonancia con la naturaleza de su objeto de estudio y con los objetivos establecidos, requiere de la utilización de una metodología mixta. Se vienen aplicando los siguientes procedimientos: (a) un formulario de consulta electrónica, procurando obtener los primeros resultados descriptivos de lo que sucede respecto al problema de estudio (b) el análisis documental revisando y analizando críticamente el marco normativo que regula la enseñanza del deporte en el contexto escolar, (c) 32 observaciones no participantes indirectas, sobre secuencias completas de enseñanza del deporte de casos específicos, seleccionados en relación con sus lógicas de enseñanza diversas que resultaran relevantes para el estudio, utilizadas como un intento de ahondar en la interpretación del campo que permite la recogida de información in situ, (d) entrevistas en profundidad mediante encuentros cara a cara con los participantes del estudio que fueron objeto de observación no participante, a efectos de recabar opiniones del sentido de las prácticas de enseñanza objeto de observación, y cuatro grupos de discusión, cuatro concretamente, integrados cada uno por entre seis docentes del grupo de profesores que aceptó participar del, abordándose en ellos temas concretos, interesante o llamativos, surgidos del análisis de todas las técnicas anteriores, a efectos de debatir de forma abierta, no directiva, entre pares.
A la fecha el estudio se encuentra en la etapa de ejecución de parte de su trabajo de campo. Se espera para finales del año 2019 culminarlo por completo. Al momento del encuentro de investigadores se presentarán resultados preliminares.
La investigación que se presenta centra su estudio precisamente allí: se ocupa de describir, conocer y comprender las prácticas de enseñanza del deporte que se producen en la Educación Física de la escuela uruguaya, entendiendo que las ideas que se despliegan en ellas hacen al contenido, y a la vez, contribuyen a la construcción/tematización de una Educación Física escolar. Además, nos ocupa analizar el marco curricular en el que se instalan.
La relevancia de la pesquisa se aprecia en principio en tres dimensiones: teórica, política e histórica. La primera, entendiendo que en Uruguay las respuestas en torno al ¿qué? y al ¿para qué? se enseña el deporte en la escuela no proceden, hasta la fecha, de ningún tipo de estudio sistemático, lo que afecta en principio a su tratamiento teórico, a su justificación, y a su claridad consecuentemente práctica, con respecto a la enseñanza que efectivamente llevan a cabo los profesores y profesoras de EF. La segunda, la política, por entender que una de las tareas de la universidad supone acompañar la construcción de su proyecto social, en este caso en su manifestación política. En nuestro país la política deportiva y la política educativa requieren iniciar procesos de diálogo que permitan clarificar al deporte, en tanto que objeto común (aunque diverso), en lo que se refiere a cuestiones como significado, finalidad, funciones políticas y apuestas formativas. Finalmente, la tercera dimensión, encuentra su relevancia en lo histórico: por un lado, en la deuda que posee nuestra universidad, y en ella nuestro servicio, en relación con la producción sistemática de conocimiento relativo a nuestro objeto de estudio, el deporte; por otro, en su desdoble respecto al mismo estudio, atendiendo al deporte como contenido de la Educación Física escolar.
La investigación, empero, se propone como objetivo general analizar y valorar el marco legal en el que se desarrolla el deporte escolar en Uruguay, e indagar en este marco, las visiones, sentidos y formas que revisten las prácticas de enseñanza del deporte como contenido de la EF de la escuela. Podemos plantear que tendrá dos alcances: el concretamente descriptivo y de carácter censal (a escala nacional) al profesorado de las escuelas públicas de Uruguay, y el segundo, ahondando en la problemática de forma interpretativa y con carácter muestral, con los profesores y profesoras que trabajan en las escuelas públicas del departamento de Maldonado (Uruguay) que voluntariamente accedieron a formar parte del trabajo de campo, unos veinticuatro docentes.
La consecución de este objetivo general requerirá avanzar en los siguientes objetivos específicos: (1) analizar críticamente el marco normativo curricular establecido en la legislación uruguaya, por el que se regula la enseñanza deportiva escolar que tiene lugar en las escuelas públicas en lo referido a la problemática, (2) establecer qué representaciones se hacen los docentes de EF con respecto al deporte como contenido escolar, y cuáles son sus concepciones y creencias sobre el qué y el para qué de la enseñanza deportiva escolar, (3) valorar en qué medida las prácticas didácticas de los profesores y profesoras de EF son acordes con sus concepciones y creencias docentes relativas al qué y al para qué de la enseñanza deportiva escolar, (4) valorar el grado en el que la realidad de la enseñanza deportiva escolar se ajusta a las prescripciones normativas uruguayas relativas al deporte como contenido curricular, (5) determinar el grado en que las prácticas docentes de enseñanza deportiva, más allá de la enseñanza de aprendizajes técnico-tácticos, tienen una dimensión educativa.
La investigación que se viene llevando a cabo, en consonancia con la naturaleza de su objeto de estudio y con los objetivos establecidos, requiere de la utilización de una metodología mixta. Se vienen aplicando los siguientes procedimientos: (a) un formulario de consulta electrónica, procurando obtener los primeros resultados descriptivos de lo que sucede respecto al problema de estudio (b) el análisis documental revisando y analizando críticamente el marco normativo que regula la enseñanza del deporte en el contexto escolar, (c) 32 observaciones no participantes indirectas, sobre secuencias completas de enseñanza del deporte de casos específicos, seleccionados en relación con sus lógicas de enseñanza diversas que resultaran relevantes para el estudio, utilizadas como un intento de ahondar en la interpretación del campo que permite la recogida de información in situ, (d) entrevistas en profundidad mediante encuentros cara a cara con los participantes del estudio que fueron objeto de observación no participante, a efectos de recabar opiniones del sentido de las prácticas de enseñanza objeto de observación, y cuatro grupos de discusión, cuatro concretamente, integrados cada uno por entre seis docentes del grupo de profesores que aceptó participar del, abordándose en ellos temas concretos, interesante o llamativos, surgidos del análisis de todas las técnicas anteriores, a efectos de debatir de forma abierta, no directiva, entre pares.
A la fecha el estudio se encuentra en la etapa de ejecución de parte de su trabajo de campo. Se espera para finales del año 2019 culminarlo por completo. Al momento del encuentro de investigadores se presentarán resultados preliminares.
[1] Mariana Sarni, ISEF- UdelaR
3. Escuela deportiva del ISEF en la zona de Malvín Norte
Ana Peri Hada [1]
David Pérez López [2]
Resumen
El proyecto de extensión da continuidad a una experiencia que iniciada en forma piloto entre los meses de octubre y diciembre de 2016, fue llevada a cabo con gran impacto social, en la zona Metropolitana de Montevideo ubicada en el barrio Malvín Norte: la “Escuela Deportiva Malvín Norte”. Dicho proyecto presentado y aprobado en el llamado de Derechos Humanos (Convocatoria CSEAM 2016), propone como objetivos principales: (1) aportar nuevas prácticas deportivas al acumulado ya existente en el barrio, demandadas especialmente por los niños y jóvenes; (2) poner a disposición de la comunidad la producción de conocimiento de la universidad en la materia, (3) abordar al Deporte como problemática de debate socio-cultural actual y derecho de la infancia, buscando así su democratización1; (4) construir un espacio impulsado y significado por la comunidad, que favorezca la discusión de la temática, la identidad barrial y los lazos de integración social.
Para el cumplimiento de tales objetivos el proyecto se traza dos grupos de acciones centrales: a nivel comunitario, la participación permanente en la mesa “Malvín Norte se mueve”, a los efectos de sostener la propuesta desde la reflexión colectiva en torno al acceso de los niños y niñas a la práctica deportiva promoviéndola como un derecho; evaluándolo permanentemente por vecinos, familias, organizaciones gubernamentales, comunales, sociales y la universidad, a partir de lo cual ir recreando el rumbo y a nivel académico creando espacios de debates coparticipativos con la comunidad e instituciones locales, e incursionando en la construcción de saberes en territorio, mediatizado por la problemática del deporte en tanto derecho social y de la infancia. Se trabaja especialmente en la resignificación del mismo desde la voz de sus actores.
La Escuela Deportiva involucra a diversos actores con las que dialoga: (1) actores barriales y comunitarios, (“Malvín Norte se mueve” conformada por comunal, Intendencia, organizaciones educativas, organizaciones sociales, Secretaría de Deporte, Universidad). (2) Vecinos del barrio, que llegan interesados en acceder a las prácticas deportivas, trayendo a sus hijos e hijas quienes se integran al aprendizaje de modalidades deportivas, su debate, su discusión y su recreación. (3) Docentes universitarios, los que nutren las disciplinas vinculadas a la enseñanza del deporte. Entre ellas las llamadas técnicas deportivas, y aquellas que discuten sus aristas sea de corte político, cultural o social. (4), un grupo importante de estudiantes que desarrollan prácticas concretas en la Escuela
Podemos identificar tres ejes de intervención en el territorio:
Un primer eje se constituye a partir de los espacios de enseñanza de los deportes (handball, fútbol, bádminton, basquetball y gimnasia artística) para niños y niñas entre 7 y 12 años. Este eje prioriza la enseñanza y la discusión sobre el Deporte y las prácticas deportivas en tanto patrimonio cultural/social, y como tal derecho de la infancia. Reconocer al Deporte como problema, susceptible de ser revisado en teorías y prácticas de enseñanza, y promueve la construcción colectiva del mismo, esto permitiría reinventarlo a favor de los sujetos y las sociedades.
Un segundo eje se desarrolla en la participación en las redes comunitarias. Se participa activamente de la Mesa de deporte (anteriormente mencionada) y de la mesa de convivencia, lugares privilegiados para la circulación dialógica de los distintos saberes y buscando la producción colectiva de los diferentes sentidos que se le otorgan a las prácticas deportivas y sus respectivas manifestaciones.
Desde estos espacios se organizó un conversatorio denominado “Deporte, Enseñanza y retorica: sus sentidos y sus manifestaciones en el territorio” para el segundo semestre de 2018.
La actividad busca conocer y poner en diálogo, entre los actores referentes de la comunidad, los diferentes sentidos y representaciones que sostienen sobre las prácticas deportivas que se desarrollan en el territorio; y de qué manera dichos sentidos se reflejan en las formas de enseñanza de las prácticas particulares; y problematizarlas desde la perspectiva de los derechos humanos.
Un tercer eje de intervención se enfoca en el trabajo en conjunto con la UTU y escuelas públicas de la zona, dónde se establecen instancias de interacción con sus respectivos docentes de Educación Física y sus coordinadores del CEIP. Se enfatiza la circulación de saberes y significados del deporte dentro y fuera de la escuela, como un sistema abierto que posibilite la práctica de los deportes por parte de los niños y las niñas, desde la perspectiva de los derechos humanos.
Resignificar la práctica de los mismos desde esta perspectiva, obliga a pensar y reflexionar el para qué de la enseñanza del deporte y las metodologías particulares en la que ésta se pone en acción
Este eje de intervención busca también recuperar/resignificar los sentidos que le atribuyen los niños y las niñas a las prácticas deportivas.
Resultados esperados:
El proyecto se encuentra en desarrollo. Se pretende finalizar el presente año con la sistematización de los registros que se realizan en cada actividad, estableciendo las categorías que posibiliten la tematización y teorización de los mismos. Nos hallamos en una etapa de unificación de criterios y arribo a ciertos acuerdos sobre una metodología de sistematización coherente al contexto e intereses.
La escuela Deportiva Como Espacio de Formación Integral
Desde el año 2017 el proyecto se constituye como un EFI, buscando el desarrollo de las tres funciones universitarias; integrando estudiantes de la Licenciatura en Educación Física y la Tecnicatura de Deportes. en calidad de pasantes.
El proyecto se enmarca dentro del grupo de investigación “Educación Física Deporte y Enseñanza”, en particular en la línea de “Deporte y Territorio”. Se vincula con la enseñanza articulando los espacios que se llevan a cabo en el territorio con las Unidades Curriculares de deportes del plan de estudio; constituyéndose los mismos en un laboratorio permanente de investigación sobre las formas y sentidos de enseñanza de estos deportes.
Para el cumplimiento de tales objetivos el proyecto se traza dos grupos de acciones centrales: a nivel comunitario, la participación permanente en la mesa “Malvín Norte se mueve”, a los efectos de sostener la propuesta desde la reflexión colectiva en torno al acceso de los niños y niñas a la práctica deportiva promoviéndola como un derecho; evaluándolo permanentemente por vecinos, familias, organizaciones gubernamentales, comunales, sociales y la universidad, a partir de lo cual ir recreando el rumbo y a nivel académico creando espacios de debates coparticipativos con la comunidad e instituciones locales, e incursionando en la construcción de saberes en territorio, mediatizado por la problemática del deporte en tanto derecho social y de la infancia. Se trabaja especialmente en la resignificación del mismo desde la voz de sus actores.
La Escuela Deportiva involucra a diversos actores con las que dialoga: (1) actores barriales y comunitarios, (“Malvín Norte se mueve” conformada por comunal, Intendencia, organizaciones educativas, organizaciones sociales, Secretaría de Deporte, Universidad). (2) Vecinos del barrio, que llegan interesados en acceder a las prácticas deportivas, trayendo a sus hijos e hijas quienes se integran al aprendizaje de modalidades deportivas, su debate, su discusión y su recreación. (3) Docentes universitarios, los que nutren las disciplinas vinculadas a la enseñanza del deporte. Entre ellas las llamadas técnicas deportivas, y aquellas que discuten sus aristas sea de corte político, cultural o social. (4), un grupo importante de estudiantes que desarrollan prácticas concretas en la Escuela
Podemos identificar tres ejes de intervención en el territorio:
Un primer eje se constituye a partir de los espacios de enseñanza de los deportes (handball, fútbol, bádminton, basquetball y gimnasia artística) para niños y niñas entre 7 y 12 años. Este eje prioriza la enseñanza y la discusión sobre el Deporte y las prácticas deportivas en tanto patrimonio cultural/social, y como tal derecho de la infancia. Reconocer al Deporte como problema, susceptible de ser revisado en teorías y prácticas de enseñanza, y promueve la construcción colectiva del mismo, esto permitiría reinventarlo a favor de los sujetos y las sociedades.
Un segundo eje se desarrolla en la participación en las redes comunitarias. Se participa activamente de la Mesa de deporte (anteriormente mencionada) y de la mesa de convivencia, lugares privilegiados para la circulación dialógica de los distintos saberes y buscando la producción colectiva de los diferentes sentidos que se le otorgan a las prácticas deportivas y sus respectivas manifestaciones.
Desde estos espacios se organizó un conversatorio denominado “Deporte, Enseñanza y retorica: sus sentidos y sus manifestaciones en el territorio” para el segundo semestre de 2018.
La actividad busca conocer y poner en diálogo, entre los actores referentes de la comunidad, los diferentes sentidos y representaciones que sostienen sobre las prácticas deportivas que se desarrollan en el territorio; y de qué manera dichos sentidos se reflejan en las formas de enseñanza de las prácticas particulares; y problematizarlas desde la perspectiva de los derechos humanos.
Un tercer eje de intervención se enfoca en el trabajo en conjunto con la UTU y escuelas públicas de la zona, dónde se establecen instancias de interacción con sus respectivos docentes de Educación Física y sus coordinadores del CEIP. Se enfatiza la circulación de saberes y significados del deporte dentro y fuera de la escuela, como un sistema abierto que posibilite la práctica de los deportes por parte de los niños y las niñas, desde la perspectiva de los derechos humanos.
Resignificar la práctica de los mismos desde esta perspectiva, obliga a pensar y reflexionar el para qué de la enseñanza del deporte y las metodologías particulares en la que ésta se pone en acción
Este eje de intervención busca también recuperar/resignificar los sentidos que le atribuyen los niños y las niñas a las prácticas deportivas.
Resultados esperados:
El proyecto se encuentra en desarrollo. Se pretende finalizar el presente año con la sistematización de los registros que se realizan en cada actividad, estableciendo las categorías que posibiliten la tematización y teorización de los mismos. Nos hallamos en una etapa de unificación de criterios y arribo a ciertos acuerdos sobre una metodología de sistematización coherente al contexto e intereses.
La escuela Deportiva Como Espacio de Formación Integral
Desde el año 2017 el proyecto se constituye como un EFI, buscando el desarrollo de las tres funciones universitarias; integrando estudiantes de la Licenciatura en Educación Física y la Tecnicatura de Deportes. en calidad de pasantes.
El proyecto se enmarca dentro del grupo de investigación “Educación Física Deporte y Enseñanza”, en particular en la línea de “Deporte y Territorio”. Se vincula con la enseñanza articulando los espacios que se llevan a cabo en el territorio con las Unidades Curriculares de deportes del plan de estudio; constituyéndose los mismos en un laboratorio permanente de investigación sobre las formas y sentidos de enseñanza de estos deportes.
[1] Magister Ana Peri Hada, Profesora Adjunta del Departamento de Educación Física y Deporte ISEf Udelar, actualmente ejerciendo la función de directora del Departamento académico de Educación Fisca y Deporte. Integrante del grupo de investigación Educación Física Deporte y Enseñanza, responsable de la Línea Deporte y Territorio registrados en CSIC , Responsable académico del Proyecto de extensión Escuela Deportiva en Malvín Norte"
oliviaperi@gmail.com
[2] David Pérez López. Licenciado en Educación Física en ISEF- UdelaR. Maestrando en la Maestría en Educación Física y Deporte de la Universidad Nacional de Avellaneda (Argentina). Entrenador de atletismo por Enedif- CAU, especializado en fondo y mediofondo. Docente de grado en la Licenciatura en Educación Física del ISEF-UdelaR, de “Evaluación” (Plan 2004), “Planificación, Metodología y Evaluación”, “Iniciación a la Investigación”, “Deportes Colectivos 1” y “Deportes Individuales” (Plan 2017). Integrante del grupo de investigación “Educación Física, Deporte y Enseñanza” y de la línea de investigación “Evaluación y Evaluación en la Educación Física”, ambas del ISEF y registradas en CSIC.
perezlopez.dd@gmail.com
4. Nociones del deporte y su enseñanza en el contexto de Malvín Norte
David Perez López [1]
Resumen
El presente proyecto de investigación centra su análisis en conocer y comprender aquellas propuestas deportivas que suceden en el barrio Malvín Norte[2] de Montevideo, Uruguay. No habiendo registro de proyectos de investigación que busquen la producción de conocimiento original desde lo que sucede, se piensa y siente en dicha zona, respecto a las prácticas deportivas y sus enseñanzas. Resulta de interés la posibilidad de trabajar con esta comunidad en pos de desentramar las nociones que allí acontecen.
Esta investigación parte de la premisa de entender a la enseñanza de un conocimiento y su aprendizaje como practicas contextualizadas, lo que hace a su análisis local, material e idiosincrásico interesante; es decir que estas categorías de análisis parecen configurar y estructurar el conocimiento en cualquier área disciplinar. Por este motivo Gómez (2009) afirma que no es el mismo deporte el que acontece en la escuela, club o centro comunal, aunque todos ellos compartan su lógica interna.
Se parte desde una perspectiva teórica que entiende al deporte como construcción social, cultural y política, y su enseñanza supone además de la circulación de aspectos de su lógica interna, la circulación de prácticas, saberes y valores significativos socialmente. Comprendiéndolo de esta manera es que se justifica su democratización[3] y acceso para toda la población y nos sólo para un recorte de ella. La presente investigación habilitará revisar al deporte en el territorio, en tanto objeto social, patrimonio de la cultura, y como tal, un derecho[4] de toda persona. Resulta un proyecto novedoso y movilizante desde lo teórico y metodológico a la interna de la línea en la cual se enmarca y luego en el demos del Instituto Superior de Educación Física (ISEF).
Los objetivos generales de esta pesquisa proponen por un lado, conocer las propuestas deportivas que se ofrecen a los niños y niñas entre 6 y 12 años en Malvín Norte para luego indagar en sus concepciones de deporte y enseñanza a partir de los relatos de sus responsables y actores cercanos. Los específicos centran su preocupación en (a) inventariar dichas propuestas deportivas, (b) conocer la conceptualización de deporte que manejan los profesores o responsables de las propuestas deportivas de este territorio, (c) comprender la concepción de enseñanza del deporte con la que fundamentan sus prácticas, y por último, (e) indagar la/s conceptualización/es de deporte que manejan otros actores claves en el desarrollo de la propuesta deportiva.
Entre las diversas preguntas que surgen de los objetivos, una preocupación central a destacar es: ¿existe una lógica propia que moldea las propuestas de enseñanza del deporte en este barrio?; ¿existen varias?; ¿cuál/es? Esta exige una comprensión profunda del problema sospechando el poder establecer heterogeneidades y homogeneidades en los discursos.
Atendiendo la naturaleza del objeto de estudio, se desarrollará un diseño de corte mixto. Se trata de una investigación exploratoria, su análisis resulta aproximado, por lo que no será posible generalizar las conclusiones. En la primera etapa del trabajo de campo se realizará un inventario de propuestas deportivas de Malvín Norte (que sucedan fuera de instituciones educativas del ámbito formal); se dividirá al barrio geográficamente en sub zonas de análisis cada cuatro manzanas. Se solicitará colaboración a la Comisión de deporte barrial denominada “Malvín Norte se mueve”, y a vecinos referentes del barrio. Se realizarán recorridas calle a calle, lectura de revista y diarios vecinales, entrevistas informales con responsables del Centro Cultural y Municipio E intentando relevar las propuestas.
En la segunda fase se continúa trabajando en las sub zonas de análisis, empleando las siguientes técnicas: análisis de documentos (planificaciones o análisis de proyectos institucionales en formato papel), y análisis narrativo, recogiendo los relatos de entrevistas con los actores que se explicitó en los objetivos. Es de vital importancia considerar y valorizar la voz de los verdaderos constructores de la realidad deportiva de Malvín Norte, pudiendo allí indagar su pensar y sentir. Concordando con uno de los antecedentes directos (Ron, 2011), se intenta recuperar una dimensión más amplia del problema centrándonos en los actores que producen estas prácticas. Para esta última parte de la pesquisa se toma como eje metodológico los fundamentos de la investigación narrativa, la cual se ocupa de los estudios de los relatos (historias que cuentan las personas concretas), y de las narrativas (estructuras que subyacen a esas historias), sea en su evolución o en sus aspectos similares con otros relatos de otras personas (Sparkes, 2003).
Al momento de la presentación del resumen, la investigación se encuentra en etapa de profundización de su marco teórico de referencia sobre los temas como el deporte, la enseñanza, la comunidad, el territorio, la cultura popular, etc. A su vez en estos meses se desarrollará un trabajo insistente tendiendo redes de diálogo con vecinos referentes de la zona para identificar las propuestas deportivas del lugar, pretendiendo iniciar en septiembre/octubre con el inventario propiamente dicho.
Esta investigación parte de la premisa de entender a la enseñanza de un conocimiento y su aprendizaje como practicas contextualizadas, lo que hace a su análisis local, material e idiosincrásico interesante; es decir que estas categorías de análisis parecen configurar y estructurar el conocimiento en cualquier área disciplinar. Por este motivo Gómez (2009) afirma que no es el mismo deporte el que acontece en la escuela, club o centro comunal, aunque todos ellos compartan su lógica interna.
Se parte desde una perspectiva teórica que entiende al deporte como construcción social, cultural y política, y su enseñanza supone además de la circulación de aspectos de su lógica interna, la circulación de prácticas, saberes y valores significativos socialmente. Comprendiéndolo de esta manera es que se justifica su democratización[3] y acceso para toda la población y nos sólo para un recorte de ella. La presente investigación habilitará revisar al deporte en el territorio, en tanto objeto social, patrimonio de la cultura, y como tal, un derecho[4] de toda persona. Resulta un proyecto novedoso y movilizante desde lo teórico y metodológico a la interna de la línea en la cual se enmarca y luego en el demos del Instituto Superior de Educación Física (ISEF).
Los objetivos generales de esta pesquisa proponen por un lado, conocer las propuestas deportivas que se ofrecen a los niños y niñas entre 6 y 12 años en Malvín Norte para luego indagar en sus concepciones de deporte y enseñanza a partir de los relatos de sus responsables y actores cercanos. Los específicos centran su preocupación en (a) inventariar dichas propuestas deportivas, (b) conocer la conceptualización de deporte que manejan los profesores o responsables de las propuestas deportivas de este territorio, (c) comprender la concepción de enseñanza del deporte con la que fundamentan sus prácticas, y por último, (e) indagar la/s conceptualización/es de deporte que manejan otros actores claves en el desarrollo de la propuesta deportiva.
Entre las diversas preguntas que surgen de los objetivos, una preocupación central a destacar es: ¿existe una lógica propia que moldea las propuestas de enseñanza del deporte en este barrio?; ¿existen varias?; ¿cuál/es? Esta exige una comprensión profunda del problema sospechando el poder establecer heterogeneidades y homogeneidades en los discursos.
Atendiendo la naturaleza del objeto de estudio, se desarrollará un diseño de corte mixto. Se trata de una investigación exploratoria, su análisis resulta aproximado, por lo que no será posible generalizar las conclusiones. En la primera etapa del trabajo de campo se realizará un inventario de propuestas deportivas de Malvín Norte (que sucedan fuera de instituciones educativas del ámbito formal); se dividirá al barrio geográficamente en sub zonas de análisis cada cuatro manzanas. Se solicitará colaboración a la Comisión de deporte barrial denominada “Malvín Norte se mueve”, y a vecinos referentes del barrio. Se realizarán recorridas calle a calle, lectura de revista y diarios vecinales, entrevistas informales con responsables del Centro Cultural y Municipio E intentando relevar las propuestas.
En la segunda fase se continúa trabajando en las sub zonas de análisis, empleando las siguientes técnicas: análisis de documentos (planificaciones o análisis de proyectos institucionales en formato papel), y análisis narrativo, recogiendo los relatos de entrevistas con los actores que se explicitó en los objetivos. Es de vital importancia considerar y valorizar la voz de los verdaderos constructores de la realidad deportiva de Malvín Norte, pudiendo allí indagar su pensar y sentir. Concordando con uno de los antecedentes directos (Ron, 2011), se intenta recuperar una dimensión más amplia del problema centrándonos en los actores que producen estas prácticas. Para esta última parte de la pesquisa se toma como eje metodológico los fundamentos de la investigación narrativa, la cual se ocupa de los estudios de los relatos (historias que cuentan las personas concretas), y de las narrativas (estructuras que subyacen a esas historias), sea en su evolución o en sus aspectos similares con otros relatos de otras personas (Sparkes, 2003).
Al momento de la presentación del resumen, la investigación se encuentra en etapa de profundización de su marco teórico de referencia sobre los temas como el deporte, la enseñanza, la comunidad, el territorio, la cultura popular, etc. A su vez en estos meses se desarrollará un trabajo insistente tendiendo redes de diálogo con vecinos referentes de la zona para identificar las propuestas deportivas del lugar, pretendiendo iniciar en septiembre/octubre con el inventario propiamente dicho.
[1] David Perez López. Licenciado en Educación Física en ISEF- UdelaR. Maestrando en la Maestría en Educación Física y Deporte de la Universidad Nacional de Avellaneda (Argentina). Entrenador de atletismo por Enedif- CAU, especializado en fondo y mediofondo. Docente de grado en la Licenciatura en Educación Física del ISEF-UdelaR, de “Evaluación” (Plan 2004), “Planificación, Metodología y Evaluación”, “Iniciación a la Investigación”, “Deportes Colectivos 1” y “Deportes Individuales” (Plan 2017). Integrante del grupo de investigación “Educación Física, Deporte y Enseñanza” y de la línea de investigación “Evaluación y Evaluación en la Educación Física”, ambas del ISEF y registradas en CSIC.
[2] Ver PIM (2013), la Intendencia de Montevideo (IMM) y el Servicio de Orientación, Consulta y Articulación Territorial (SOCAT, 2013)
[3] Ver PIM (2013), la Intendencia de Montevideo (IMM) y el Servicio de Orientación, Consulta y Articulación Territorial (SOCAT, 2013)
[4] La consagración del deporte como derecho tuvo como referente internacional: El Pacto Internacional sobre Derechos Económicos, Sociales y Culturales, en 1976, que consideró al deporte como un derecho social. Luego, en 1978, la Carta Internacional de Educación Física y Deporte, adoptada por la UNESCO en París, que en su Artículo 2º, ratificó al deporte como derecho contribuyendo a la formación integral de las personas y enriquecimiento de la cultura. Y más adelante, la ONU en su Declaración del Milenio del 2000 también ratifica el reconocimiento del deporte como derecho social.
5. Enseñar deporte en educación superior:
una experiencia desde el marco teórico de "Enseñanza para la Comprensión" en la unidad curricular Teoría y Práctica del Deporte en ISEF/CURE/UdelaR
Nataly Bassini [1]
Resumen
La investigación se sitúa en la Licenciatura en Educación Física del Instituto Superior de Educación Física (UdelaR) y en el marco de un nuevo Plan de Estudios (2017); se implementa la unidad curricular Teoría y Práctica del Deporte en la sede del Centro Universitario Regional del Este (CURE). Para comprender la misma es necesario plantear en primera instancia que no tiene la intención de ser prescriptiva, no persigue un “qué hacer” sino que indaga en lo que sucede concretamente en una práctica de enseñanza.
Interesa conocer ¿Cuáles son las percepciones de los estudiantes frente a un curso planteado desde el marco teórico de la Enseñanza para la Comprensión (EpC) como estrategia de enseñanza?; ¿Qué relaciones se establecen entre dichas percepciones, los resultados académicos en el curso y su formación previa?, y finalmente ¿Qué relaciones se pueden establecer entre la estrategia de enseñanza y la forma de abordar el contenido deporte en la educación superior? El estudio se propone como objetivo identificar, describir y categorizar los que sucede en la experiencia concreta a partir de las relaciones mencionadas, y proponer (si los hallazgos lo permiten) una reflexión teórica en torno a la enseñanza del deporte en la educación superior desde el modelo de la EpC como innovación.
El marco teórico que fundamenta la investigación entiende que el deporte es un concepto, un producto reciente y complejo; ni bueno ni malo en sí mismo, es un concepto construido socialmente que se ha convertido en uno de los fenómenos sociales más importante del mundo moderno. El significado del contenido deporte que circula en las prácticas de enseñanza en la educación superior no puede abstraerse de esta complejidad ni de las condiciones institucionales dónde se produce la actividad.
Si bien, cada deporte se configura desde su estructura y desde una lógica propia, inherente a sí mismo, exclusiva de sí, no es posible desconocer que son las instituciones deportivas (o educativas) parte importante y significativa del desarrollo, aportando dinámicas particulares, y específicas a la vez, contribuyendo así también a nuevas resignificaciones de esa lógica específica. (Ron, 2006, p. 146)
La finalidad de la investigación responde a un diseño metodológico de investigación-acción y propone un proyecto de carácter académico-pedagógico; su relevancia se evidencia en la necesidad de repensar la docencia en el marco de los nuevos desafíos que exige la educación superior. El cambio del modelo pedagógico exige pensar nuevas estrategias de enseñanza; exige un cambio de rol también del docente que intente superar la figura con sólo dominio técnico de las disciplinas. Desde los componentes conceptuales planteados se propone construir categorías analíticas que den cuenta de la especificidad de la situación de enseñanza; se trata de que el deporte y cada una de las nuevas situaciones de práctica sean integradas con sentido por los estudiantes y generar evidencia de ello.
A nivel metodológico; se realiza una primera entrada al campo con todos los estudiantes inscriptos en el curso (300), a partir de allí se cumple una segunda etapa con los casos extremos como muestra intencional, la idea no es que sea una muestra representativa estadística sino por saturación de las respuestas iguales se tomará los casos extremos a fin de reducir la muestra. Los instrumentos a utilizar serán dos cuestionarios que serán analizados cualitativamente buscando comprender en profundidad el concepto que rodea los datos; describir las experiencias de los involucrados bajo su óptica y relacionar los resultados obtenidos del análisis con la teoría fundamentada. A partir de este primer análisis se codificaran datos provenientes de otras fuentes documentales: actas de curso, rúbricas de evaluación de las tareas desarrolladas durante el curso, registros de formación previa de los estudiantes.
El análisis se realizará mediante el método de comparación constante (MCC) (Valles, M., 2007, p. 347); tiene como meta principal generar categorías conceptuales teóricas en torno al objeto de estudio (propiedades, hipótesis) en el caso concreto estudiado. Con los datos obtenidos desde las diversas fuentes se intentará realizar una categorización inicial, entonces mediante la comparación constante se buscará integrar las categorías y propiedades registradas hacia una categoría central (o pueden ser más) que por densificación creciente (se evidencia por la multiplicidad de categorías que fueron surgiendo) actuará como núcleo de la teoría emergente para escribir el informe de la investigación.
Durante el año 2017 se realizó un diseño del curso e instrumentos que actuaron en forma de pre-test; en esa ocasión los indicadores para la elaboración de los cuestionarios fueron:
Los instrumentos utilizados se emplearon y analizaron desde su dimensión de pre-test, se concluyó que los mismos actuaron positivamente en la intención de conocer el grado de conformidad de los encuestados matizando sus respuestas pero no lograron capturar la intensidad de las percepciones que se pretendía en cada una de las categorías; por lo que no se continúo con el análisis y se dio paso a su reformulación. Actualmente los cuestionarios se reformularon agregando indicadores que servirán para profundizar el análisis y se concreto cada una de las escalas de respuesta; a la fecha fueron validados por informantes expertos en la temática a quienes también se les realizó entrevistas focalizadas que servirán de insumo para la final triangulación de los hallazgos y la elaboración del informe final.
Interesa conocer ¿Cuáles son las percepciones de los estudiantes frente a un curso planteado desde el marco teórico de la Enseñanza para la Comprensión (EpC) como estrategia de enseñanza?; ¿Qué relaciones se establecen entre dichas percepciones, los resultados académicos en el curso y su formación previa?, y finalmente ¿Qué relaciones se pueden establecer entre la estrategia de enseñanza y la forma de abordar el contenido deporte en la educación superior? El estudio se propone como objetivo identificar, describir y categorizar los que sucede en la experiencia concreta a partir de las relaciones mencionadas, y proponer (si los hallazgos lo permiten) una reflexión teórica en torno a la enseñanza del deporte en la educación superior desde el modelo de la EpC como innovación.
El marco teórico que fundamenta la investigación entiende que el deporte es un concepto, un producto reciente y complejo; ni bueno ni malo en sí mismo, es un concepto construido socialmente que se ha convertido en uno de los fenómenos sociales más importante del mundo moderno. El significado del contenido deporte que circula en las prácticas de enseñanza en la educación superior no puede abstraerse de esta complejidad ni de las condiciones institucionales dónde se produce la actividad.
Si bien, cada deporte se configura desde su estructura y desde una lógica propia, inherente a sí mismo, exclusiva de sí, no es posible desconocer que son las instituciones deportivas (o educativas) parte importante y significativa del desarrollo, aportando dinámicas particulares, y específicas a la vez, contribuyendo así también a nuevas resignificaciones de esa lógica específica. (Ron, 2006, p. 146)
La finalidad de la investigación responde a un diseño metodológico de investigación-acción y propone un proyecto de carácter académico-pedagógico; su relevancia se evidencia en la necesidad de repensar la docencia en el marco de los nuevos desafíos que exige la educación superior. El cambio del modelo pedagógico exige pensar nuevas estrategias de enseñanza; exige un cambio de rol también del docente que intente superar la figura con sólo dominio técnico de las disciplinas. Desde los componentes conceptuales planteados se propone construir categorías analíticas que den cuenta de la especificidad de la situación de enseñanza; se trata de que el deporte y cada una de las nuevas situaciones de práctica sean integradas con sentido por los estudiantes y generar evidencia de ello.
A nivel metodológico; se realiza una primera entrada al campo con todos los estudiantes inscriptos en el curso (300), a partir de allí se cumple una segunda etapa con los casos extremos como muestra intencional, la idea no es que sea una muestra representativa estadística sino por saturación de las respuestas iguales se tomará los casos extremos a fin de reducir la muestra. Los instrumentos a utilizar serán dos cuestionarios que serán analizados cualitativamente buscando comprender en profundidad el concepto que rodea los datos; describir las experiencias de los involucrados bajo su óptica y relacionar los resultados obtenidos del análisis con la teoría fundamentada. A partir de este primer análisis se codificaran datos provenientes de otras fuentes documentales: actas de curso, rúbricas de evaluación de las tareas desarrolladas durante el curso, registros de formación previa de los estudiantes.
El análisis se realizará mediante el método de comparación constante (MCC) (Valles, M., 2007, p. 347); tiene como meta principal generar categorías conceptuales teóricas en torno al objeto de estudio (propiedades, hipótesis) en el caso concreto estudiado. Con los datos obtenidos desde las diversas fuentes se intentará realizar una categorización inicial, entonces mediante la comparación constante se buscará integrar las categorías y propiedades registradas hacia una categoría central (o pueden ser más) que por densificación creciente (se evidencia por la multiplicidad de categorías que fueron surgiendo) actuará como núcleo de la teoría emergente para escribir el informe de la investigación.
Durante el año 2017 se realizó un diseño del curso e instrumentos que actuaron en forma de pre-test; en esa ocasión los indicadores para la elaboración de los cuestionarios fueron:
- Grado de aprendizaje percibido
- Rendimiento
- Trabajo colaborativo y compromiso con el aprendizaje
- Percepción de rol del docente como orientador
- Percepción de la pertinencia para la formación profesional
- Captación de sentido de la estrategia utilizada
- Grado de relación entre las percepciones de los anteriores componentes y formación previa.
Los instrumentos utilizados se emplearon y analizaron desde su dimensión de pre-test, se concluyó que los mismos actuaron positivamente en la intención de conocer el grado de conformidad de los encuestados matizando sus respuestas pero no lograron capturar la intensidad de las percepciones que se pretendía en cada una de las categorías; por lo que no se continúo con el análisis y se dio paso a su reformulación. Actualmente los cuestionarios se reformularon agregando indicadores que servirán para profundizar el análisis y se concreto cada una de las escalas de respuesta; a la fecha fueron validados por informantes expertos en la temática a quienes también se les realizó entrevistas focalizadas que servirán de insumo para la final triangulación de los hallazgos y la elaboración del informe final.
[1] Instituto Superior de Educación Física – UdelaR-Centro Universitario Regional del Este; natalybassini@hotmail.com, Licenciatura en Educación Física (ISEF/UdelaR) Posgrado en Gestión Educativa (UCU) Maestría en Educación (UCU). El proyecto se inscribe en el grupo de investigación “Educación Física, Deporte y Enseñanza” (Registro en CSIC: #882478) del ISEF-UdelaR; en la línea “Deporte y Enseñanza en la Educación Superior (DEES)”. Fue aprobado en el llamado a Iniciación a la Investigación de la CSIC, 2017.
6. Possibilidades de práticas pedagógicas para o ensino do karatê nas aulas de Educação Física
Dionny Felipe [1]
Fernanda De Andrade Souza [2]
Galhardo Meira Cosme [3]
Lorena Da Silva Guerra [4]
José Roberto Gonçalves De Abreu [5]
Resumen
O campo acadêmico da Educação Física tem sinalizado, nos últimos anos, a necessidade de estudos sobre o conteúdo Lutas nas aulas de Educação Física. Autores como Darido e Rangel (2005), Lage, Junior e Nagamine (2007), Nascimento e Almeida (2007), Rufino e Darido (2011) e Rufino e Darido (2015) analisam a temática Lutas no contexto das aulas de Educação Física abordando assuntos pertinentes a respeito do conteúdo.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o aluno deve experimentar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, que valorizem o trabalho coletivo e o seu protagonismo, por meio de propostas de ensino da Educação Física escolar. As lutas, juntamente com os conteúdos citados acima são considerados essenciais dentro das aulas de Educação Física e, ao desenvolver atividades lúdicas que proporcionem conhecimento sobre a cultura corporal do movimento, os alunos sinalizam possibilidades para se pensar na representação que eles possuem dessas práticas corporais (BRASIL, 2017).
Rufino e Darido (2015) afirmam que, além das danças, atividades rítmicas, os esportes, os jogos, atividades circenses e ginásticas, as lutas são manifestações que fazem parte da cultura corporal, acompanhando o ser humano ao longo do tempo e, assim, passando a fazer parte do modo de ser das pessoas e da sociedade de diferentes formas. Nascimento e Almeida (2007) também preconizam que a Educação Física deve abordar o conteúdo das lutas de forma pedagógica para que os alunos desenvolvam sua autonomia, criticidade, emancipação e a construção de conhecimentos significativos. Os autores justificam a restrição da prática de lutas nas escolas pela falta de vivência dos docentes em sua vida acadêmica, em sua “história de vida”, e a ideia de violência que está atrelada às lutas.
Rufino e Darido (2013) corroboram com essa afirmativa, ao sinalizar que os professores de Educação Física escolar pouco exploram o conteúdo das lutas. Os professores reconhecem a importância do mesmo, porém ainda existe resistência, com argumentos como: falta de espaço, falta de material, falta de vestimentas adequadas e associação às questões de violência (DARIDO; RANGEL, 2005). De acordo com Nascimento e Almeida (2007), outra dificuldade encontrada no ensino das lutas é a “tradição” da necessidade do professor ser especialista nas modalidades, restringindo assim a prática do conteúdo. Além dessas questões, há ainda a seletividade de modalidades desse conteúdo no ambiente escolar, nesse caso, o professor centraliza a sua prática no ensino da capoeira e do judô, limitando a abordagem das lutas dentro da escola (RUFINO; DARIDO, 2015).
É preciso também considerar que a BNCC, aprovada em sua última versão no ano de 2017, sinaliza como um dos conteúdos a ser ensinado na escola, as Lutas. De acordo com o documento, a Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, tem como objeto de conhecimento as lutas do contexto comunitário e regional, assim como as lutas de matrizes indígena e africana. Com base nessas proposições, o professor tem um leque de opções para se trabalhar, mostrando aos alunos formas de experimentar, aproveitar e recriar diferentes lutas presentes no contexto comunitário e regional e lutas de matriz indígena e africana.
Dentre as possibilidades que as lutas nos apresentam e possíveis de serem trabalhadas na escola, acenamos para o karatê. De modo semelhante como ocorre com outras lutas, o karatê possibilita ao aluno a compreensão de si mesmo e a comunicação com o outro através da cultura corporal, identificando suas potencialidades e seus limites, descobrindo o mundo a sua volta (LAGE; JUNIOR; NAGAMINE, 2007). Silva (2008) ressalta que o karatê desenvolve a coordenação, motivação, autocontrole, concentração, juntamente com uma filosofia voltada para o bem, respeitando a moral e os valores. No contexto da BNCC, adotamos o karatê como uma luta do contexto comunitário, justificando a necessidade de se compreender e estudar o trato pedagógico no ensino destas práticas corporais.
Diante do exposto, esta pesquisa, que ainda será realizada, tem como objetivo propor uma progressão pedagógica para o ensino do karatê nas aulas de Educação Física. Interessa-nos desenvolver uma sequência didática para o ensino do karatê nos anos iniciais do Ensino Fundamental, compreendendo as possibilidades do ensino do karatê na escola. Este estudo se faz necessária devido à reduzida produção acadêmica sobre o ensino do conteúdo de lutas, nas aulas de Educação Física. Gasparotto e Santos (2013) corroboram com necessidade de aumento gradativo de estudos eficazes que desenvolvam o conteúdo na escola, visando o encorajamento dos professores de Educação Física na utilização das lutas.
A pesquisa também se faz importante, pois debaterá sobre o fato de a violência se apresentar como a principal barreira/restrição relacionada com o ensino das lutas nas aulas de Educação Física (NASCIMENTO; ALMEIDA, 2007). Ao projetarmos, com este trabalho, o trato do conteúdo lutas, promoveremos reflexões com os alunos e (re)construções sobre o assunto.
Este trabalho se caracteriza por ser uma pesquisa de campo de natureza qualitativa e exploratória, pois iremos a uma escola no Município de São Mateus, Norte do Estado do Espírito Santo/ Brasil, para elaborarmos em parceria com professores e alunos, uma proposição para o ensino das lutas, nas aulas de Educação Física. A pesquisa de campo tem como objetivo coletar informações e/ou conhecimentos sobre um problema, procurando uma resposta para comprovar ou ainda descobrir fenômenos ou relações entre eles (MARCONI; LAKATOS, 2010). Gibbs (2009) afirma que a pesquisa de natureza qualitativa faz uma abordagem num contexto geral, entendendo, descrevendo e até mesmo explicando os fenômenos sociais presentes no mesmo a partir de diversas maneiras diferentes, tais como: análise de experiências de indivíduos ou grupos, observação das interações e comunicações desenvolvidas no contexto e a investigação de documentos.
Esperamos, com este trabalho, analisar os processos de aprendizagem do conteúdo Lutas dentro da escola, possibilitando ao aluno a compreensão de si mesmo e a comunicação com o outro através da cultura corporal, identificando suas potencialidades e seus limites, descobrindo o mundo a sua volta (LAGE; JUNIOR; NAGAMINE, 2007). Buscaremos, como afirma Silva (2008), produzir práticas que ressaltem o karatê como uma luta que desenvolve a motivação, autocontrole e valores.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o aluno deve experimentar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, que valorizem o trabalho coletivo e o seu protagonismo, por meio de propostas de ensino da Educação Física escolar. As lutas, juntamente com os conteúdos citados acima são considerados essenciais dentro das aulas de Educação Física e, ao desenvolver atividades lúdicas que proporcionem conhecimento sobre a cultura corporal do movimento, os alunos sinalizam possibilidades para se pensar na representação que eles possuem dessas práticas corporais (BRASIL, 2017).
Rufino e Darido (2015) afirmam que, além das danças, atividades rítmicas, os esportes, os jogos, atividades circenses e ginásticas, as lutas são manifestações que fazem parte da cultura corporal, acompanhando o ser humano ao longo do tempo e, assim, passando a fazer parte do modo de ser das pessoas e da sociedade de diferentes formas. Nascimento e Almeida (2007) também preconizam que a Educação Física deve abordar o conteúdo das lutas de forma pedagógica para que os alunos desenvolvam sua autonomia, criticidade, emancipação e a construção de conhecimentos significativos. Os autores justificam a restrição da prática de lutas nas escolas pela falta de vivência dos docentes em sua vida acadêmica, em sua “história de vida”, e a ideia de violência que está atrelada às lutas.
Rufino e Darido (2013) corroboram com essa afirmativa, ao sinalizar que os professores de Educação Física escolar pouco exploram o conteúdo das lutas. Os professores reconhecem a importância do mesmo, porém ainda existe resistência, com argumentos como: falta de espaço, falta de material, falta de vestimentas adequadas e associação às questões de violência (DARIDO; RANGEL, 2005). De acordo com Nascimento e Almeida (2007), outra dificuldade encontrada no ensino das lutas é a “tradição” da necessidade do professor ser especialista nas modalidades, restringindo assim a prática do conteúdo. Além dessas questões, há ainda a seletividade de modalidades desse conteúdo no ambiente escolar, nesse caso, o professor centraliza a sua prática no ensino da capoeira e do judô, limitando a abordagem das lutas dentro da escola (RUFINO; DARIDO, 2015).
É preciso também considerar que a BNCC, aprovada em sua última versão no ano de 2017, sinaliza como um dos conteúdos a ser ensinado na escola, as Lutas. De acordo com o documento, a Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, tem como objeto de conhecimento as lutas do contexto comunitário e regional, assim como as lutas de matrizes indígena e africana. Com base nessas proposições, o professor tem um leque de opções para se trabalhar, mostrando aos alunos formas de experimentar, aproveitar e recriar diferentes lutas presentes no contexto comunitário e regional e lutas de matriz indígena e africana.
Dentre as possibilidades que as lutas nos apresentam e possíveis de serem trabalhadas na escola, acenamos para o karatê. De modo semelhante como ocorre com outras lutas, o karatê possibilita ao aluno a compreensão de si mesmo e a comunicação com o outro através da cultura corporal, identificando suas potencialidades e seus limites, descobrindo o mundo a sua volta (LAGE; JUNIOR; NAGAMINE, 2007). Silva (2008) ressalta que o karatê desenvolve a coordenação, motivação, autocontrole, concentração, juntamente com uma filosofia voltada para o bem, respeitando a moral e os valores. No contexto da BNCC, adotamos o karatê como uma luta do contexto comunitário, justificando a necessidade de se compreender e estudar o trato pedagógico no ensino destas práticas corporais.
Diante do exposto, esta pesquisa, que ainda será realizada, tem como objetivo propor uma progressão pedagógica para o ensino do karatê nas aulas de Educação Física. Interessa-nos desenvolver uma sequência didática para o ensino do karatê nos anos iniciais do Ensino Fundamental, compreendendo as possibilidades do ensino do karatê na escola. Este estudo se faz necessária devido à reduzida produção acadêmica sobre o ensino do conteúdo de lutas, nas aulas de Educação Física. Gasparotto e Santos (2013) corroboram com necessidade de aumento gradativo de estudos eficazes que desenvolvam o conteúdo na escola, visando o encorajamento dos professores de Educação Física na utilização das lutas.
A pesquisa também se faz importante, pois debaterá sobre o fato de a violência se apresentar como a principal barreira/restrição relacionada com o ensino das lutas nas aulas de Educação Física (NASCIMENTO; ALMEIDA, 2007). Ao projetarmos, com este trabalho, o trato do conteúdo lutas, promoveremos reflexões com os alunos e (re)construções sobre o assunto.
Este trabalho se caracteriza por ser uma pesquisa de campo de natureza qualitativa e exploratória, pois iremos a uma escola no Município de São Mateus, Norte do Estado do Espírito Santo/ Brasil, para elaborarmos em parceria com professores e alunos, uma proposição para o ensino das lutas, nas aulas de Educação Física. A pesquisa de campo tem como objetivo coletar informações e/ou conhecimentos sobre um problema, procurando uma resposta para comprovar ou ainda descobrir fenômenos ou relações entre eles (MARCONI; LAKATOS, 2010). Gibbs (2009) afirma que a pesquisa de natureza qualitativa faz uma abordagem num contexto geral, entendendo, descrevendo e até mesmo explicando os fenômenos sociais presentes no mesmo a partir de diversas maneiras diferentes, tais como: análise de experiências de indivíduos ou grupos, observação das interações e comunicações desenvolvidas no contexto e a investigação de documentos.
Esperamos, com este trabalho, analisar os processos de aprendizagem do conteúdo Lutas dentro da escola, possibilitando ao aluno a compreensão de si mesmo e a comunicação com o outro através da cultura corporal, identificando suas potencialidades e seus limites, descobrindo o mundo a sua volta (LAGE; JUNIOR; NAGAMINE, 2007). Buscaremos, como afirma Silva (2008), produzir práticas que ressaltem o karatê como uma luta que desenvolve a motivação, autocontrole e valores.
[1] Mestrando em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Regional pela Faculdade Vale do Cricaré, Espírito Santo, Brasil. Professor de ensino superior do Instituto Vale do Cricaré, São Mateus/ Espírito Santo, Brasil. E-mail: dionnyufes@hotmail.com.
[2] Aluna do Curso de Educação Física pela Faculdade Vale do Cricaré, São Mateus/Espírito Santo/Brasil.
[3] Aluna do Curso de Educação Física pela Faculdade Vale do Cricaré, São Mateus/Espírito Santo/Brasil. E-mail: galhardocosme@yahoo.com.br.
[4] Aluna do Curso de Educação Física pela Faculdade Vale do Cricaré, São Mateus/Espírito Santo/Brasil. E-mail: lorena_silva8@hotmail.com.
[5] Doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Ufes/Brasil, Professor do Mestrado Profissional da Faculdade Vale do Cricaré, São Mateus/Brasil; membro do Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física/Proteoria/Ufes/Brasil. E-mail: abreufisio@gmail.com
7. Aproximación al Deporte en Mandubí
Rivera: el acceso y la diversificación de las prácticas deportivas como política social
Edgar Amaral
Enrique Pintos
Flavia de Souza
Héctor Basualdo
Sofía Fernández
Adriana Gorgoroso
Eloisa Peña
Luis Guarche
Juan Ferreira
Andrew Brochado
Diego Suarez
Federico Gimenez
Bruno Feijó
Luciano Jahnecka [1]
Resumen
Consideramos este proyecto como una propuesta integral orientada por las políticas de la comisión sectorial de extensión universitaria, generada por un grupo de estudiantes del Instituto Superior de Educación Física (ISEF-UdelaR), radicados en el Centro Universitario de Rivera (CUR). Emerge como una intervención centrada en la diversificación deportiva a partir de una iniciativa de extensión universitaria en el territorio.
En lo que se refiere a la utilización de las prácticas deportivas, Norbert Elias y Eric Dunning (1992), nombran como parte del “proceso civilizatorio”. Las prácticas deportivas (“deporte” como nombra el autor), sirven en un dado momento histórico como uno de los elementos a desarrollar un nuevo “etos”, configurando nuevas relaciones de sociabilidade. En la modernidad, pensamos que el deporte, las prácticas deportivas o “deportivizadas”, siguen siendo utilizadas por un lado como prácticas de sometimento, por otro lado como productoras de transformación y de sociabilidades, bien como uno de los espacios educativos más significativos para la intervención desde la formación de los sujetos.
Teniendo como referencia el Plan Nacional Integrado de Deporte (2012) lo cual reconoce la inequidad en el acceso a las prácticas deportivas en lo que refiere al género, la clase social y la territorialidad, así como a partir de las actividades realizadas por el equipo, podemos afirmar que, en la ciudad de Rivera se realiza muy pocas actividades deportivas en general, especialmente en los barrios periféricos. En términos territoriales, el barrio Mandubí (lugar de intervencción) se encuentra al sur, en una de las periferias de la ciudad de Rivera, según el censo nacional de 2011 ha tenido un crecimiento muy importante de población, estadísticamente en el Uruguay es el barrio que más creció, con 6019 personas, divididos en 1746 hogares.
En este proceso, se busca la formación integral de individuos a partir de un componente macro como las prácticas corporales, en el cual se desprenden el deporte, el juego y la recreación. Además, de que se pueda disfrutar de las actividades de una forma horizontal tanto universitarios como sujetos del barrio y así poder visualizar emergentes que surjan, tratando de profundizar y permitir una mejor comprensión de los elementos constituyentes del espacio de formación integral.
En este sentido, a partir de marzo de este año se pensó en el proceso de masificación del deporte, a partir de la vinculación de los referentes en su mayoría perteneciente al Departamento de Educación Física y Deportes del ISEF. Este último trajo como consecuencia la inclusión de otros deportes colectivos, además de los que ya estaban (fútbol-handball) funcionando activamente desde octubre de 2017, siendo estos el voleibol y basquetbol, lo que le brinda a niñas/os y adolescentes del barrio una experiencia a lo que refiere a la diversificación deportiva y la iniciación en los mismos.
En cuanto a los objetivos del proyecto “Aproximación al Deporte en barrio Mandubí”, lo planteamos del siguiente modo:
1. Objetivo general:
Promover la integración social a partir de la aproximación al deporte a los niños/as y adolescentes del barrio Mandubí de la ciudad de Rivera.
2. Objetivos específicos:
a. Promover a que estudiantes y la comunidad se apropien de los espacios públicos a través de las prácticas deportivas/recreativas.
b. Generar espacios de debate, intercambio de saberes y reflexión, logrando una participación grupal y la integración familiar.
c. Propiciar un hábito formativo/creativo donde niños/as y adolescentes se desempeñen de forma progresiva, desarrollando sus capacidades biopsicosociales.
d. Identificar las inequidades basadas en género, clase social, etnia-raza del barrio Mandubí en cuanto al acceso a las prácticas deportivas, y proponer alternativas.
METODOLOGÍA
En cuanto al método de trabajo, pensamos al deporte como instrumento de cambio social y educativo, por lo cual se intenta promover el gusto por la práctica deportiva/recreativa, para esto utilizamos como herramienta, talleres que involucran las funciones universitarias enseñanza, investigación y extensión. También realizamos nuestras prácticas semanales -de intervención- en y con la comunidad para desarrollar la enseñanza deportiva a fin de promover la pertenencia y participación en grupo, bien como la integración familiar.
Realizamos estas actividades utilizando instrumentos de recolección de datos, como los registros fotográficos, cuadernos de campo y planillas de planificación y observación que nos permiten trabajar de forma coordinada y eficaz, teniendo una visión clara de los objetivos que queremos.
Desde el punto de vista de la Educación Física, las prácticas deportivas son pensadas en este proyecto teniendo en cuenta las relaciones de género y sus interseccionalidades, lo cual se logra “la formación de la identidad de género, el rol de género y la orientación sexual” (Guía Didáctica: La Educación Física desde un enfoque de género, 2012, p.5). Según la perspectiva adoptada, durante proyecto, se parte del supuesto de la pluralidad y diversidad de valores, “estas expressoes devem ser compátiveis com princípios democráticos, em que a ideia de igualdade de direitos é fundamental” (GONZALÉZ, DARIDO e de OLIVEIRA, 2014, p.23).
Por último destacar, que hasta el presente momento participan del proyecto niños, niñas y adolescentes del barrio Mandubí y sus alrededores vinculados a las escuelas y los liceos de la zona, con lo cual pretendemos que se genere, la participación social para incluir a la comunidad en el ámbito de las política públicas de la ciudad y de la región donde estos actores se sientan parte de la misma, entendemos a la comunidad como “un grupo de individuos entendidos como unidades, que comparten en común algún tipo de propiedad” (RETTICH, 2017, p.98).
RESULTADOS ALCANZADOS HASTA EL MOMENTO
En lo que se refiere a la diversificación de las prácticas deportivas consideramos la necesidad de problematizar el acceso y la utilización del espacio público, lo que en términos territoriales son condiciones ampliamente desiguales en términos de clase social, identidad y expresión de género y raza-etnia. A partir de lo planteado en la intervención con niños y niñas del barrio Mandubí en la ciudad de Rivera, tenemos en cuenta la invisibilización de las cuestiones étnicas por los sujetos participantes del proyecto, la aceptación y la naturalización de la baja diversidad deportiva.
En lo que se refiere a la utilización de las prácticas deportivas, Norbert Elias y Eric Dunning (1992), nombran como parte del “proceso civilizatorio”. Las prácticas deportivas (“deporte” como nombra el autor), sirven en un dado momento histórico como uno de los elementos a desarrollar un nuevo “etos”, configurando nuevas relaciones de sociabilidade. En la modernidad, pensamos que el deporte, las prácticas deportivas o “deportivizadas”, siguen siendo utilizadas por un lado como prácticas de sometimento, por otro lado como productoras de transformación y de sociabilidades, bien como uno de los espacios educativos más significativos para la intervención desde la formación de los sujetos.
Teniendo como referencia el Plan Nacional Integrado de Deporte (2012) lo cual reconoce la inequidad en el acceso a las prácticas deportivas en lo que refiere al género, la clase social y la territorialidad, así como a partir de las actividades realizadas por el equipo, podemos afirmar que, en la ciudad de Rivera se realiza muy pocas actividades deportivas en general, especialmente en los barrios periféricos. En términos territoriales, el barrio Mandubí (lugar de intervencción) se encuentra al sur, en una de las periferias de la ciudad de Rivera, según el censo nacional de 2011 ha tenido un crecimiento muy importante de población, estadísticamente en el Uruguay es el barrio que más creció, con 6019 personas, divididos en 1746 hogares.
En este proceso, se busca la formación integral de individuos a partir de un componente macro como las prácticas corporales, en el cual se desprenden el deporte, el juego y la recreación. Además, de que se pueda disfrutar de las actividades de una forma horizontal tanto universitarios como sujetos del barrio y así poder visualizar emergentes que surjan, tratando de profundizar y permitir una mejor comprensión de los elementos constituyentes del espacio de formación integral.
En este sentido, a partir de marzo de este año se pensó en el proceso de masificación del deporte, a partir de la vinculación de los referentes en su mayoría perteneciente al Departamento de Educación Física y Deportes del ISEF. Este último trajo como consecuencia la inclusión de otros deportes colectivos, además de los que ya estaban (fútbol-handball) funcionando activamente desde octubre de 2017, siendo estos el voleibol y basquetbol, lo que le brinda a niñas/os y adolescentes del barrio una experiencia a lo que refiere a la diversificación deportiva y la iniciación en los mismos.
En cuanto a los objetivos del proyecto “Aproximación al Deporte en barrio Mandubí”, lo planteamos del siguiente modo:
1. Objetivo general:
Promover la integración social a partir de la aproximación al deporte a los niños/as y adolescentes del barrio Mandubí de la ciudad de Rivera.
2. Objetivos específicos:
a. Promover a que estudiantes y la comunidad se apropien de los espacios públicos a través de las prácticas deportivas/recreativas.
b. Generar espacios de debate, intercambio de saberes y reflexión, logrando una participación grupal y la integración familiar.
c. Propiciar un hábito formativo/creativo donde niños/as y adolescentes se desempeñen de forma progresiva, desarrollando sus capacidades biopsicosociales.
d. Identificar las inequidades basadas en género, clase social, etnia-raza del barrio Mandubí en cuanto al acceso a las prácticas deportivas, y proponer alternativas.
METODOLOGÍA
En cuanto al método de trabajo, pensamos al deporte como instrumento de cambio social y educativo, por lo cual se intenta promover el gusto por la práctica deportiva/recreativa, para esto utilizamos como herramienta, talleres que involucran las funciones universitarias enseñanza, investigación y extensión. También realizamos nuestras prácticas semanales -de intervención- en y con la comunidad para desarrollar la enseñanza deportiva a fin de promover la pertenencia y participación en grupo, bien como la integración familiar.
Realizamos estas actividades utilizando instrumentos de recolección de datos, como los registros fotográficos, cuadernos de campo y planillas de planificación y observación que nos permiten trabajar de forma coordinada y eficaz, teniendo una visión clara de los objetivos que queremos.
Desde el punto de vista de la Educación Física, las prácticas deportivas son pensadas en este proyecto teniendo en cuenta las relaciones de género y sus interseccionalidades, lo cual se logra “la formación de la identidad de género, el rol de género y la orientación sexual” (Guía Didáctica: La Educación Física desde un enfoque de género, 2012, p.5). Según la perspectiva adoptada, durante proyecto, se parte del supuesto de la pluralidad y diversidad de valores, “estas expressoes devem ser compátiveis com princípios democráticos, em que a ideia de igualdade de direitos é fundamental” (GONZALÉZ, DARIDO e de OLIVEIRA, 2014, p.23).
Por último destacar, que hasta el presente momento participan del proyecto niños, niñas y adolescentes del barrio Mandubí y sus alrededores vinculados a las escuelas y los liceos de la zona, con lo cual pretendemos que se genere, la participación social para incluir a la comunidad en el ámbito de las política públicas de la ciudad y de la región donde estos actores se sientan parte de la misma, entendemos a la comunidad como “un grupo de individuos entendidos como unidades, que comparten en común algún tipo de propiedad” (RETTICH, 2017, p.98).
RESULTADOS ALCANZADOS HASTA EL MOMENTO
En lo que se refiere a la diversificación de las prácticas deportivas consideramos la necesidad de problematizar el acceso y la utilización del espacio público, lo que en términos territoriales son condiciones ampliamente desiguales en términos de clase social, identidad y expresión de género y raza-etnia. A partir de lo planteado en la intervención con niños y niñas del barrio Mandubí en la ciudad de Rivera, tenemos en cuenta la invisibilización de las cuestiones étnicas por los sujetos participantes del proyecto, la aceptación y la naturalización de la baja diversidad deportiva.
[1] a) Grupo Aproximación al deporte en Mandubí, Espacio de Formación Integral “Prácticas Corporales en Clave de Integralidad”.
b) Instituto Superior de Educación Física, Ituzaingó 667, Centro Universitario de Rivera, jahnecka2@gmail.com.
8. Prática esportiva na universidade:
O caso do Taekwondo
Arisson Vinícius Landgraf Gonçalves [1]
Luciana Toaldo Gentilini Avila [2]
Ana Laura de Lima [3]
Jaira Picanço Duarte [4]
Resumen
Este resumo tem por tema a oferta de práticas esportivas como disciplinas optativas endereçadas para diversos cursos de graduação da Universidade Federal do Rio Grande, Brasil. Nesse sentido, trataremos aqui de uma pesquisa em andamento que se dedica ao caso de uma disciplina específica, ofertada semestralmente e ministrada por professores do curso de Licenciatura em Educação Física, denomina: Educação Física-Taekwondo. Tal disciplina foi acompanhada durante o primeiro semestre de 2018. Suas aulas aconteciam duas vezes por semana em duas turmas de 20 alunos, tendo duração de 50 minutos cada encontro. Caracterizada, fundamentalmente, pela prática da modalidade de Taekwondo, a disciplina tem por ementa a vivência da modalidade com ênfase em suas diferentes dimensões de luta, arte marcial e esporte. Além da introdução aos movimentos básicos, principais conceitos e história da prática, promovendo sobretudo, um ambiente favorável às relações interpessoais e a construção coletiva do conhecimento. A partir desse contexto a pesquisa tem por objetivo mapear e identificar os impactos da referida disciplina na formação pessoal e profissional dos estudantes matriculados.
Para isso, realizamos um estudo de caso, lançando mão da técnica de grupo focal como procedimento de produção de dados (AMADO, 2013). A utilização da técnica consistiu em envolver um grupo de cinco estudantes, matriculados na disciplina de Educação Física – Taekowndo, na promoção de discussões acerca dos impactos dessa prática em suas formações, tendo em vista que entre eles, nenhum era acadêmico do curso de Licenciatura em Educação Física. Para o desenvolvimento da técnica foi utilizado um roteiro, previamente elaborado, contendo questões moderados da discussão, a fim de orientar o grupo a se manter atento ao tema em foco. Tal roteiro foi composto por três blocos de questionamentos: (1) motivos de escolha da prática esportiva; (2) fatores que contribuíram para a frequência nas aulas; (3) avaliação dos impactos da prática em suas formações. Como resultado dos procedimentos citados, obtivemos os registros em áudio e vídeo de uma conversa com o grupo, tendo sessenta minutos de duração. A mediação foi realizada por uma professora/pesquisadora, a qual não era responsável por ministrar a disciplina, mas acompanhava a realização das aulas por meio da observação sistemática. Cabe ressaltar que todos os participantes assinaram ao termo de consentimento livre e esclarecido, afim de respeitar os princípios éticos exigidos em pesquisas acadêmica, conforme previsto na Resolução nº466/12 do Conselho Nacional de Saúde (BRASIL, 2012).
Os dados obtidos pela realização do Grupo Focal foram analisados por meio da análise de conteúdo (BARDIN, 2011). A partir dos objetivos da pesquisa e da análise dos resultados foi possível criar as seguintes categorias: (a) a escolha pelo Taekwondo como prática esportiva; (b) motivos da permanência na disciplina; (c) impactos percebidos. Em relação à primeira categoria todos os estudantes revelaram o desejo em praticar uma modalidade de luta, sendo o Taekwondo a única ofertada naquele semestre. Uma das participantes ressalta, por exemplo, que gostaria de praticar Taekwondo em locais específicos, como clubes e acadêmicas privadas, porém, o alto custo dessas práticas configuram barreiras para o acesso aos estudantes. Logo, a disciplina aparece como uma alternativa à situação mencionada. Já no que diz respeito à motivação quanto à frequência e permanência dos participantes na disciplina, o grupo destacou alguns elementos que as justificam, tais como: a qualidade na organização das aulas ministradas; a didática desenvolvida pelo professor responsável; a promoção de momentos de descontração e divertimento frente às rotinas e às cobranças por bons indicadores de desempenho acadêmico em seus referidos cursos. Por fim, na terceira categoria podemos destacar: o conhecimento de práticas esportivas variadas e nem sempre convencionais, como o caso dos esportes coletivos básicos (futebol, handebol, basquetebol e voleibol); a oportunidade de convivência e trocas de experiências com estudantes de diferentes cursos da universidade; a contribuição ao incentivo e motivação à prática de atividade física para os estudantes envolvidos.
Como principais contribuições até então percebidas durante a realização desta pesquisa, podemos ressaltar as seguintes: a construção de conhecimento teórico e prático sobre as disciplinas de práticas esportivas ofertadas para acadêmicos da Universidade Federal do Rio Grande, matriculados em diversos cursos de graduação; o incentivo e oferecimento de práticas esportivas que oportunizem a melhora da qualidade de vida dos estudantes universitários; compreensão dos processos e fatores que sinalizam a participação ativa e efetiva dos estudantes em tais disciplinas. Tendo em vista o exposto, os resultados preliminares desta investigação podem contribuir para a atenção e problematização da formação do estudante universitário.
Para isso, realizamos um estudo de caso, lançando mão da técnica de grupo focal como procedimento de produção de dados (AMADO, 2013). A utilização da técnica consistiu em envolver um grupo de cinco estudantes, matriculados na disciplina de Educação Física – Taekowndo, na promoção de discussões acerca dos impactos dessa prática em suas formações, tendo em vista que entre eles, nenhum era acadêmico do curso de Licenciatura em Educação Física. Para o desenvolvimento da técnica foi utilizado um roteiro, previamente elaborado, contendo questões moderados da discussão, a fim de orientar o grupo a se manter atento ao tema em foco. Tal roteiro foi composto por três blocos de questionamentos: (1) motivos de escolha da prática esportiva; (2) fatores que contribuíram para a frequência nas aulas; (3) avaliação dos impactos da prática em suas formações. Como resultado dos procedimentos citados, obtivemos os registros em áudio e vídeo de uma conversa com o grupo, tendo sessenta minutos de duração. A mediação foi realizada por uma professora/pesquisadora, a qual não era responsável por ministrar a disciplina, mas acompanhava a realização das aulas por meio da observação sistemática. Cabe ressaltar que todos os participantes assinaram ao termo de consentimento livre e esclarecido, afim de respeitar os princípios éticos exigidos em pesquisas acadêmica, conforme previsto na Resolução nº466/12 do Conselho Nacional de Saúde (BRASIL, 2012).
Os dados obtidos pela realização do Grupo Focal foram analisados por meio da análise de conteúdo (BARDIN, 2011). A partir dos objetivos da pesquisa e da análise dos resultados foi possível criar as seguintes categorias: (a) a escolha pelo Taekwondo como prática esportiva; (b) motivos da permanência na disciplina; (c) impactos percebidos. Em relação à primeira categoria todos os estudantes revelaram o desejo em praticar uma modalidade de luta, sendo o Taekwondo a única ofertada naquele semestre. Uma das participantes ressalta, por exemplo, que gostaria de praticar Taekwondo em locais específicos, como clubes e acadêmicas privadas, porém, o alto custo dessas práticas configuram barreiras para o acesso aos estudantes. Logo, a disciplina aparece como uma alternativa à situação mencionada. Já no que diz respeito à motivação quanto à frequência e permanência dos participantes na disciplina, o grupo destacou alguns elementos que as justificam, tais como: a qualidade na organização das aulas ministradas; a didática desenvolvida pelo professor responsável; a promoção de momentos de descontração e divertimento frente às rotinas e às cobranças por bons indicadores de desempenho acadêmico em seus referidos cursos. Por fim, na terceira categoria podemos destacar: o conhecimento de práticas esportivas variadas e nem sempre convencionais, como o caso dos esportes coletivos básicos (futebol, handebol, basquetebol e voleibol); a oportunidade de convivência e trocas de experiências com estudantes de diferentes cursos da universidade; a contribuição ao incentivo e motivação à prática de atividade física para os estudantes envolvidos.
Como principais contribuições até então percebidas durante a realização desta pesquisa, podemos ressaltar as seguintes: a construção de conhecimento teórico e prático sobre as disciplinas de práticas esportivas ofertadas para acadêmicos da Universidade Federal do Rio Grande, matriculados em diversos cursos de graduação; o incentivo e oferecimento de práticas esportivas que oportunizem a melhora da qualidade de vida dos estudantes universitários; compreensão dos processos e fatores que sinalizam a participação ativa e efetiva dos estudantes em tais disciplinas. Tendo em vista o exposto, os resultados preliminares desta investigação podem contribuir para a atenção e problematização da formação do estudante universitário.
[1] Doutor em Educação em Ciências. Docente do Instituto de Educação, FURG, RS, Brasil; e-mail: arissonvinicius@yahoo.com.br
[2] Doutora em Educação. Docente do Instituto de Educação, FURG, RS, Brasil; e-mail: lutoaldo@msn.com
[3] Discente do curso de Licenciatura em Educação Física FURG, RS, Brasil; e-mail: analaura_eck@hotmail.com
[4] Discente do curso de Licenciatura em Educação Física FURG, RS, Brasil; e-mail: jaira@furg.br
9. Propuestas para la matematización de la enseñanza del deporte
Juan José Bravo [1]
Resumen
Dentro del dominio de las prácticas corporales, los deportes constituyen una que pretende hacer algo con el cuerpo, tiene por objeto al cuerpo, a las acciones del cuerpo. Mucho se ha dicho acerca de las condiciones históricas de constitución de esta práctica (Elias, Dunning, Diem, entre otros) y se han establecido diferentes categorías para analizarlo desde su propia lógica (Parlebas, Crisorio, Giles). Es en este segundo punto donde queremos poner el énfasis: en el abordaje desde su lógica interna. El saber establecido de la composición del deporte como práctica corporal, radica en comprenderlo desde su lógica interna que “relaciona cuatro elementos, a saber: las reglas, los objetivos, las situaciones y las acciones (ROSA)” (Crisorio 2001: 19). Más concretamente “la lógica interna de los deportes, como toda lógica, hace depender una categoría de otra: las reglas determinan los objetivos, los objetivos determinan las situaciones de juego (ataque, defensa, transición de una a otra fase, momento de la competencia, etc.) y las situaciones de juego determinan las acciones.” (Giles, 2009: 246 las cursivas son nuestras). Los abordajes que imperan en el campo no dejan de referenciar estos cuatro elementos: las reglas como conformantes de un marco reglamentado institucionalizado; los objetivos en términos de principios fundantes emanados por aquellas; las situaciones como producto del permanente intento por conseguirlos; y las acciones como herramientas para tal fin.
Retomaremos el concepto de lógica para desplegar nuestra argumentación entendiendo que ella analiza la vinculación existente entre un enunciado y otro. Sin embargo, arriesgaremos una propuesta alternativa a aquellos planteos que piensan la relación de los elementos en términos deterministas, “por la cual las reglas determinan objetivos y formas legales de conseguirlos, generando y permitiendo ciertas situaciones y no otras y, consecuentemente, ciertas acciones y no otras” (Crisorio 2001:17). Esta propuesta teórica, relevada en la práctica y por la práctica, deja entrever una serie de faltas que habilitan la posibilidad de pensar al deporte desde otro tipo de sentido, en donde sus elementos no se relacionen en términos determinantes, en donde un elemento no sea consecuencia o condición de otro, sino desde una perspectiva que permita múltiples tipos de relación, de vinculación, un enfoque que los aborde como constituyentes de una estructura en donde operen de manera covariante.
Cuando hablamos de estructura entendemos esta como “grupo de elementos que forman un conjunto covariante que implica cierto número de coordenadas” (Lacan, 1956: 160). Esta conceptualización nos vincula directamente con las Teoría de los Conjuntos (T.C), por su estudio sobre las propiedades y relaciones de aquella colección de elementos a los que denominamos conjuntos y que terminan por conformar una estructura. Esta teoría pertenece al modelo lógico-matemático que nos permitirá comprenderlas al deporte como una “colección de elementos que pueden ser unidos en una totalidad mediante una ley” (Cantor, 2006:137). En esta conformación, ninguno de los elementos que vamos a proponer para entender al deporte como conjunto práctico estará situado por encima de otro; los elementos que pensamos para ese conjunto no se relacionan entre sí de manera subordinada, sino en términos de complementariedad. Esta perspectiva permite realizar combinaciones entre ellos de modo covariante, entendiendo que el valor de uno es tomado del valor del otro y que si uno varía el otro también lo hará. En síntesis, la covariancia implica un modo de relación en donde los elementos de una misma estructura, toman valor unos de otros y al mismo tiempo se lo otorgan entre sí.
Ciertamente la T.C ofrece aristas desde dónde realizar la formalización de los objetos, para su posterior análisis y transmisión lo que habilita a pensar otros problemas a partir de una reducción de los objetos como elementos lógicos del conjunto en cuestión, llevándolos a un nivel donde sean teóricamente conceptualizables y transmisibles integralmente. Al fin, lo que pretendemos es establecer un marco referencial o cierta formalización para operar con dichos problemas. Es así que podemos nombrar a las prácticas corporales como todo un conjunto que incluye al subconjunto del deporte, con los elementos que le es propio y que configuran las acciones que se encadenan en esa práctica.
Los elementos que planteamos para el conjunto de los deportes operan de manera contingente y transitoria: cobran valor solo al momento de ponerlos en relación. El enfrentamiento, el reglamento y la estrategia no representan nada de manera aislada. Cobran sentido cuando se los vincula en una suerte de trenza, que permite la puesta en marcha de una regularidad lógica llamada deporte. El enfrentamiento como aquel instante simultáneo que siempre implica otro hablante en acto, con cuya acción el tiempo y el espacio dejan de ser constantes y pasan a ser relativos; el reglamento como un marco que limita ciertos accionares, pero que de ninguna manera los determinan; la estrategia como referencia del accionar en función de lo que el otro hablante hace o deja de hacer.
Dicho esto, el principio de una formalización lógico – matemática parece asomarse. La reducción teórica de los elementos que conforman al deporte en tanto dominio práctico nos posiciona en el momento en que es preciso articularlos con su enseñanza. En este sentido y en el marco de nuestra propuesta teórica, se hace ineludible la cuestión del matema, concepto que en el griego antiguo se tomaba como aquello que se enseña, lo referido al acto de saber y que para Lacan es “lo único transmisible íntegramente” (1971, 144). Así, el desafío parece claro: formalizar matemáticamente la enseñanza de deporte a partir de la elaboración de matemas, puesto que esta forma de escritura “asegura la transmisibilidad integral de un saber” (Milner, 2016: 130).
Retomaremos el concepto de lógica para desplegar nuestra argumentación entendiendo que ella analiza la vinculación existente entre un enunciado y otro. Sin embargo, arriesgaremos una propuesta alternativa a aquellos planteos que piensan la relación de los elementos en términos deterministas, “por la cual las reglas determinan objetivos y formas legales de conseguirlos, generando y permitiendo ciertas situaciones y no otras y, consecuentemente, ciertas acciones y no otras” (Crisorio 2001:17). Esta propuesta teórica, relevada en la práctica y por la práctica, deja entrever una serie de faltas que habilitan la posibilidad de pensar al deporte desde otro tipo de sentido, en donde sus elementos no se relacionen en términos determinantes, en donde un elemento no sea consecuencia o condición de otro, sino desde una perspectiva que permita múltiples tipos de relación, de vinculación, un enfoque que los aborde como constituyentes de una estructura en donde operen de manera covariante.
Cuando hablamos de estructura entendemos esta como “grupo de elementos que forman un conjunto covariante que implica cierto número de coordenadas” (Lacan, 1956: 160). Esta conceptualización nos vincula directamente con las Teoría de los Conjuntos (T.C), por su estudio sobre las propiedades y relaciones de aquella colección de elementos a los que denominamos conjuntos y que terminan por conformar una estructura. Esta teoría pertenece al modelo lógico-matemático que nos permitirá comprenderlas al deporte como una “colección de elementos que pueden ser unidos en una totalidad mediante una ley” (Cantor, 2006:137). En esta conformación, ninguno de los elementos que vamos a proponer para entender al deporte como conjunto práctico estará situado por encima de otro; los elementos que pensamos para ese conjunto no se relacionan entre sí de manera subordinada, sino en términos de complementariedad. Esta perspectiva permite realizar combinaciones entre ellos de modo covariante, entendiendo que el valor de uno es tomado del valor del otro y que si uno varía el otro también lo hará. En síntesis, la covariancia implica un modo de relación en donde los elementos de una misma estructura, toman valor unos de otros y al mismo tiempo se lo otorgan entre sí.
Ciertamente la T.C ofrece aristas desde dónde realizar la formalización de los objetos, para su posterior análisis y transmisión lo que habilita a pensar otros problemas a partir de una reducción de los objetos como elementos lógicos del conjunto en cuestión, llevándolos a un nivel donde sean teóricamente conceptualizables y transmisibles integralmente. Al fin, lo que pretendemos es establecer un marco referencial o cierta formalización para operar con dichos problemas. Es así que podemos nombrar a las prácticas corporales como todo un conjunto que incluye al subconjunto del deporte, con los elementos que le es propio y que configuran las acciones que se encadenan en esa práctica.
Los elementos que planteamos para el conjunto de los deportes operan de manera contingente y transitoria: cobran valor solo al momento de ponerlos en relación. El enfrentamiento, el reglamento y la estrategia no representan nada de manera aislada. Cobran sentido cuando se los vincula en una suerte de trenza, que permite la puesta en marcha de una regularidad lógica llamada deporte. El enfrentamiento como aquel instante simultáneo que siempre implica otro hablante en acto, con cuya acción el tiempo y el espacio dejan de ser constantes y pasan a ser relativos; el reglamento como un marco que limita ciertos accionares, pero que de ninguna manera los determinan; la estrategia como referencia del accionar en función de lo que el otro hablante hace o deja de hacer.
Dicho esto, el principio de una formalización lógico – matemática parece asomarse. La reducción teórica de los elementos que conforman al deporte en tanto dominio práctico nos posiciona en el momento en que es preciso articularlos con su enseñanza. En este sentido y en el marco de nuestra propuesta teórica, se hace ineludible la cuestión del matema, concepto que en el griego antiguo se tomaba como aquello que se enseña, lo referido al acto de saber y que para Lacan es “lo único transmisible íntegramente” (1971, 144). Así, el desafío parece claro: formalizar matemáticamente la enseñanza de deporte a partir de la elaboración de matemas, puesto que esta forma de escritura “asegura la transmisibilidad integral de un saber” (Milner, 2016: 130).
[1] Juan José Bravo.
Profesor en Educación Física – ISFD – CAQ
Licenciado en Educación Física – FaHCE-UNLP
Maestrando en Educación Corporal – FaHCE-UNLP
10. Las habilidades acrobáticas y gimnásticas en la educación secundaria.
Prof. Mónica Ruga
Lic. Lucía Santos
Resumen
La investigación centra su estudio en la enseñanza de las habilidades acrobáticas y gimnasticas en la enseñanza secundaria. Con una marcada presencia en el currículum de la Educación Física a lo largo de los años, es momento de preguntarnos qué está pasando con estos contenidos en el campo específico de la enseñanza en el sistema educativo. Nos interesa abordar diferentes aspectos con respecto a ellos; en primer término, el lugar que ocupan y el sentido que se les otorga en los programas vigentes; en segundo lugar, cómo abordan su enseñanza los docentes de educación media, desde y hacia dónde dirigen sus prácticas; y en tercero cuáles son los saberes que las sustentan, desde qué campos disciplinares se nutren.
El marco teórico de la investigación, aborda la relación entre la Gimnasia Artística como deporte y su ingreso al ámbito educativo curricular, desde el punto de vista de los objetivos y de la metodología de enseñanza, pero también desde lo histórico y cultural, en el entendido de que las inversiones, roles, saltos y equilibrios no son propiedad exclusiva del deporte, ni tienen su origen allí; sin embargo, es este último el que primero logra legitimación para entrar al sistema educativo. Se plantea además la profundización sobre los conceptos de habilidad y acrobacia en el ámbito de la enseñanza del deporte, especialmente en el marco de la Educación Física curricular en nivel medio.
El rastreo de antecedentes nos llevó a tres publicaciones de origen español, cuya presencia consideramos oportuna en nuestro trabajo principalmente porque poseen un abordaje del tema desde la enseñanza, se interesan por ella en relación a los contenidos, las metodologías y al papel de los actores principales: alumnos y docentes; y porque sus reflexiones y pesquisas se llevan a cabo dentro del ámbito de la educación física en primaria y secundaria. Intentamos rastrear en cada uno de ellos los problemas que se plantean en relación a la presencia de las habilidades gimnásticas en la educación primaria y secundaria, las concepciones teóricas de estos objetos de enseñanza, y las posibles conclusiones a las que arriban. Como principales aportes para nuestro trabajo surge la indiscutible presencia de las habilidades acrobáticas y gimnásticas dentro del ámbito de la Educación Física primaria y secundaria, desde la perspectiva de su potencial valor para el cumplimiento de los objetivos propios del entorno educativo, coinciden además en que a pesar de esto, cada vez se utilizan menos, adjudicándolo a una deficiente formación de los docentes en estos temas y la mala elección de la metodología utilizada para su desarrollo. Advierten que es sumamente necesario un cambio en la presentación de estas actividades y proponen una selección y recorte de contenidos basada en la tarea grupal donde las habilidades gimnásticas y acrobáticas se desarrollen sin la exigencia de la técnica y el rendimiento individual. Por otro lado dan por sentada la relación entre habilidades acrobáticas y gimnásticas y la Gimnasia Artística.
Nuestro estudio se propone como objetivo general profundizar en los sentidos que se despliegan en torno a la enseñanza de las habilidades acrobáticas y gimnásticas en Educación Física secundaria. Elegimos la utilización de una metodología cualitativa que nos permita, a través de un enfoque fenomenológico, dar oídos a las voces de las personas que están implicadas directamente en el problema. Algunas de las preguntas que guiarán nuestra pesquisa refieren a qué formas de saber presentan los docentes cuando se refieren a las habilidades y destrezas como contenidos de sus clases de educación física; cómo manifiestan sus intenciones al trabajar estos contenidos, y cómo estas se articulan con las de sus alumnos y el medio; qué estrategias ponen en práctica para llevar adelante sus propuestas.
En este trabajo, de nivel descriptivo, los sujetos de la investigación serán aquellos docentes de Educación Física que trabajen en el Consejo de Educación Secundaria con amplia experiencia y trayectoria en esta área. Para la selección de los mismos se tomará en cuenta que posean su efectividad en el departamento de San José y que cuenten con grado 2 o superior. Las técnicas utilizadas serán el cuestionario autoadministrado, la entrevista y la observación no participante, proponiéndonos un análisis a través de sistemas de categorías teóricas.
A la fecha el estudio se encuentra en etapa de análisis de los datos obtenidos de los cuestionarios y entrevistas a docentes, y en la elaboración de las categorías que guiarán la observación de clases, habiendo desarrollado un abordaje intensivo de los documentos que orientan estas prácticas de enseñanza en la Educación Secundaria. De este análisis surge que los programas de Educación Física -Reformulación 2006- para ciclo básico, principalmente los de primer y segundo año, ubican la enseñanza de la gimnasia dentro de las unidades didácticas referidas al deporte, deportes individuales y deportes sin pelota respectivamente. Sugieren comenzar con saltos, equilibrios, trepas, rodadas, posiciones invertidas, y continuar con habilidades y destrezas: voltereta al frente y atrás, paro de manos y rueda de carro, también propone su combinación y creación de series. Si bien no aparece explícitamente en los documentos, cuando se piensa en las habilidades acrobáticas y gimnásticas surge como inevitable referencia la gimnasia artística, es decir, la modalidad gimnástica deportiva de la cual se desprenden estos ejercicios y conceptos específicos, entendidos como un conjunto de saberes que poseen una estructura y técnica definida.
Esta investigación se inscribe en el trabajo del grupo Educación Física, Deporte y Enseñanza, en la línea Deporte y Enseñanza en el Sistema Educativo, del departamento de Educación Física y Deportes del ISEF.
El marco teórico de la investigación, aborda la relación entre la Gimnasia Artística como deporte y su ingreso al ámbito educativo curricular, desde el punto de vista de los objetivos y de la metodología de enseñanza, pero también desde lo histórico y cultural, en el entendido de que las inversiones, roles, saltos y equilibrios no son propiedad exclusiva del deporte, ni tienen su origen allí; sin embargo, es este último el que primero logra legitimación para entrar al sistema educativo. Se plantea además la profundización sobre los conceptos de habilidad y acrobacia en el ámbito de la enseñanza del deporte, especialmente en el marco de la Educación Física curricular en nivel medio.
El rastreo de antecedentes nos llevó a tres publicaciones de origen español, cuya presencia consideramos oportuna en nuestro trabajo principalmente porque poseen un abordaje del tema desde la enseñanza, se interesan por ella en relación a los contenidos, las metodologías y al papel de los actores principales: alumnos y docentes; y porque sus reflexiones y pesquisas se llevan a cabo dentro del ámbito de la educación física en primaria y secundaria. Intentamos rastrear en cada uno de ellos los problemas que se plantean en relación a la presencia de las habilidades gimnásticas en la educación primaria y secundaria, las concepciones teóricas de estos objetos de enseñanza, y las posibles conclusiones a las que arriban. Como principales aportes para nuestro trabajo surge la indiscutible presencia de las habilidades acrobáticas y gimnásticas dentro del ámbito de la Educación Física primaria y secundaria, desde la perspectiva de su potencial valor para el cumplimiento de los objetivos propios del entorno educativo, coinciden además en que a pesar de esto, cada vez se utilizan menos, adjudicándolo a una deficiente formación de los docentes en estos temas y la mala elección de la metodología utilizada para su desarrollo. Advierten que es sumamente necesario un cambio en la presentación de estas actividades y proponen una selección y recorte de contenidos basada en la tarea grupal donde las habilidades gimnásticas y acrobáticas se desarrollen sin la exigencia de la técnica y el rendimiento individual. Por otro lado dan por sentada la relación entre habilidades acrobáticas y gimnásticas y la Gimnasia Artística.
Nuestro estudio se propone como objetivo general profundizar en los sentidos que se despliegan en torno a la enseñanza de las habilidades acrobáticas y gimnásticas en Educación Física secundaria. Elegimos la utilización de una metodología cualitativa que nos permita, a través de un enfoque fenomenológico, dar oídos a las voces de las personas que están implicadas directamente en el problema. Algunas de las preguntas que guiarán nuestra pesquisa refieren a qué formas de saber presentan los docentes cuando se refieren a las habilidades y destrezas como contenidos de sus clases de educación física; cómo manifiestan sus intenciones al trabajar estos contenidos, y cómo estas se articulan con las de sus alumnos y el medio; qué estrategias ponen en práctica para llevar adelante sus propuestas.
En este trabajo, de nivel descriptivo, los sujetos de la investigación serán aquellos docentes de Educación Física que trabajen en el Consejo de Educación Secundaria con amplia experiencia y trayectoria en esta área. Para la selección de los mismos se tomará en cuenta que posean su efectividad en el departamento de San José y que cuenten con grado 2 o superior. Las técnicas utilizadas serán el cuestionario autoadministrado, la entrevista y la observación no participante, proponiéndonos un análisis a través de sistemas de categorías teóricas.
A la fecha el estudio se encuentra en etapa de análisis de los datos obtenidos de los cuestionarios y entrevistas a docentes, y en la elaboración de las categorías que guiarán la observación de clases, habiendo desarrollado un abordaje intensivo de los documentos que orientan estas prácticas de enseñanza en la Educación Secundaria. De este análisis surge que los programas de Educación Física -Reformulación 2006- para ciclo básico, principalmente los de primer y segundo año, ubican la enseñanza de la gimnasia dentro de las unidades didácticas referidas al deporte, deportes individuales y deportes sin pelota respectivamente. Sugieren comenzar con saltos, equilibrios, trepas, rodadas, posiciones invertidas, y continuar con habilidades y destrezas: voltereta al frente y atrás, paro de manos y rueda de carro, también propone su combinación y creación de series. Si bien no aparece explícitamente en los documentos, cuando se piensa en las habilidades acrobáticas y gimnásticas surge como inevitable referencia la gimnasia artística, es decir, la modalidad gimnástica deportiva de la cual se desprenden estos ejercicios y conceptos específicos, entendidos como un conjunto de saberes que poseen una estructura y técnica definida.
Esta investigación se inscribe en el trabajo del grupo Educación Física, Deporte y Enseñanza, en la línea Deporte y Enseñanza en el Sistema Educativo, del departamento de Educación Física y Deportes del ISEF.
11. Concepciones de los docentes de Educación Física de CEIP de Maldonado acerca del sentido de la inclusión del deporte en el diseño curricular
Prof. José Luis Corbo [1]
Resumen
El presente trabajo de investigación se ocupa del tema del deporte como contenido de la EF escolar. Procura, por un lado, profundizar sobre los sentidos que le atribuyen los docentes de Educación Física de Primaria del departamento de Maldonado a su inclusión curricular oficial en el Programa de Educación Inicial de Primaria (PEIP) vigente; por otro, profundizar en las conceptualizaciones que el propio diseño establece para el contenido en cuestión. Finalmente, intentará aclarar posibles relaciones, correspondencias y tensiones entre el diseño y los sentidos que le otorgan los profesionales [2].
Desde nuestra experiencia sistemática de trabajo profesional en la escuela pública del departamento de Maldonado, sospechamos que se le asigna a dicha inclusión una relevancia particular que lo sitúa entre los objetos más enseñados en la Educación Física actual.
Nos interesó entonces, realizar un acercamiento a los profesores que lo enseñan en la escuela, con la intención de describir y comprender la realidad en base al análisis profundo de los sentidos que entran en juego al momento de pensarlo y planificarlo para llevarlo al patio, a la vez que habilitan su justificación como contenido curricular.
La relevancia de la investigación que se está llevando a cabo se visualiza en el propio intercambio con el colectivo, que evidencia la necesidad de pensar estos aspectos para poder sostener frente al resto de los docentes y frente al propio sistema, la relevancia de poner a circular el deporte en la escuela. La enseñanza en su recorrido histórico se ha centrado esencialmente en sus elementos técnicos, tácticos y reglamentarios, lo que ha llevado a situarlo como un recorte aislado y neutro, jamás como construcción particular de un momento histórico y de un espacio propio cargado de sentidos histórica, cultural y socialmente legitimados.
Ha sido necesario para este trabajo, definir las formas de pensar la educación y la enseñanza, los fines de la escuela, las formas y sentidos de los diseños curriculares en relación con esos fines y con nuestro concepto de curriculum. Se propone conceptualizar el Deporte de la escuela analizando sus sentidos históricos como práctica y el curriculum oculto del propio deporte desde su vínculo con la educación física en los sistemas educativos formales. Se aborda en este sentido el deporte desde aspectos ideológicos, políticos, sociales y culturales y se propondrá su construcción como objeto de enseñanza en la escuela.
La investigación se desarrollará en el departamento de Maldonado, sobre el total de los docentes que enseñan deporte en las escuelas públicas. El trabajo propone como objetivo general conocer y comprender las creencias y sentidos otorgados por el profesorado de Educación Física de Maldonado respecto de la inclusión del deporte como contenido de la Educación Física en el programa de Educación Inicial y Primaria. Los objetivos específicos serán entonces, (1) identificar las concepciones y sentidos incluidas en el PEIP sobreel deporte como contenido de la EF curricular, (2) conocer y comprender las creencias y sentidos que, sobre el deporte como contenido de la EF escolar, dan cuenta los profesores y profesoras de EF de CEIP Maldonado, (3) conocer cuáles son las creencias y sentidos de aquella inclusión a criterio de los profesores y profesoras de EF de CEIP Maldonado y (4) establecer posibles tensiones entre el enfoque del PEIP y el sentido otorgado por el docente altratamiento del deporte como contenido del curriculum escolar en EF.
La pesquisa atenderá básicamente a dos dimensiones, una teórica en relación a los supuestos docentes que posteriormente se pondrán en juego para las prácticas de enseñanza del deporte, y otra político-educativa en relación a las formas de los diseños curriculares y al por qué y el para qué de los objetos de enseñanza que ahí se incluyen.
En cuanto a los aspectos metodológicos, y en relación al objeto de estudio, la metodología de trabajo que se está utilizando es mixta, tomando en primer lugar un formulario electrónico (1) que incluye al total de los docentes del departamento de Maldonado (Uruguay), (2) un análisis documental del Programa de Educación Inicial y Primaria y de la normativa que opera como marco regulatorio en relación a la obligatoriedad de la EF y a las leyes nacionales de educación y (3) entrevistas en profundidad con una muestra de los docentes seleccionadas de acuerdo a criterios de heterogeneidad previamente establecidos.
El análisis de los datos nos mostrará una perspectiva real en cuanto a los sentidos político-educativos y su respectiva vinculación con los sentidos de los docentes que construyen día a día el Deporte en la escuela, a la vez que habilitará la construcción de una propuesta teórica específica orientada a repensar esos sentidos bajo las formas requeridas desde un abordaje socio crítico.
Al momento, la investigación ha trabajado en el análisis de los diseños curriculares y se encuentra procesando los datos recabados en los formularios, para poder comenzar con la fase de entrevistas.
Desde nuestra experiencia sistemática de trabajo profesional en la escuela pública del departamento de Maldonado, sospechamos que se le asigna a dicha inclusión una relevancia particular que lo sitúa entre los objetos más enseñados en la Educación Física actual.
Nos interesó entonces, realizar un acercamiento a los profesores que lo enseñan en la escuela, con la intención de describir y comprender la realidad en base al análisis profundo de los sentidos que entran en juego al momento de pensarlo y planificarlo para llevarlo al patio, a la vez que habilitan su justificación como contenido curricular.
La relevancia de la investigación que se está llevando a cabo se visualiza en el propio intercambio con el colectivo, que evidencia la necesidad de pensar estos aspectos para poder sostener frente al resto de los docentes y frente al propio sistema, la relevancia de poner a circular el deporte en la escuela. La enseñanza en su recorrido histórico se ha centrado esencialmente en sus elementos técnicos, tácticos y reglamentarios, lo que ha llevado a situarlo como un recorte aislado y neutro, jamás como construcción particular de un momento histórico y de un espacio propio cargado de sentidos histórica, cultural y socialmente legitimados.
Ha sido necesario para este trabajo, definir las formas de pensar la educación y la enseñanza, los fines de la escuela, las formas y sentidos de los diseños curriculares en relación con esos fines y con nuestro concepto de curriculum. Se propone conceptualizar el Deporte de la escuela analizando sus sentidos históricos como práctica y el curriculum oculto del propio deporte desde su vínculo con la educación física en los sistemas educativos formales. Se aborda en este sentido el deporte desde aspectos ideológicos, políticos, sociales y culturales y se propondrá su construcción como objeto de enseñanza en la escuela.
La investigación se desarrollará en el departamento de Maldonado, sobre el total de los docentes que enseñan deporte en las escuelas públicas. El trabajo propone como objetivo general conocer y comprender las creencias y sentidos otorgados por el profesorado de Educación Física de Maldonado respecto de la inclusión del deporte como contenido de la Educación Física en el programa de Educación Inicial y Primaria. Los objetivos específicos serán entonces, (1) identificar las concepciones y sentidos incluidas en el PEIP sobreel deporte como contenido de la EF curricular, (2) conocer y comprender las creencias y sentidos que, sobre el deporte como contenido de la EF escolar, dan cuenta los profesores y profesoras de EF de CEIP Maldonado, (3) conocer cuáles son las creencias y sentidos de aquella inclusión a criterio de los profesores y profesoras de EF de CEIP Maldonado y (4) establecer posibles tensiones entre el enfoque del PEIP y el sentido otorgado por el docente altratamiento del deporte como contenido del curriculum escolar en EF.
La pesquisa atenderá básicamente a dos dimensiones, una teórica en relación a los supuestos docentes que posteriormente se pondrán en juego para las prácticas de enseñanza del deporte, y otra político-educativa en relación a las formas de los diseños curriculares y al por qué y el para qué de los objetos de enseñanza que ahí se incluyen.
En cuanto a los aspectos metodológicos, y en relación al objeto de estudio, la metodología de trabajo que se está utilizando es mixta, tomando en primer lugar un formulario electrónico (1) que incluye al total de los docentes del departamento de Maldonado (Uruguay), (2) un análisis documental del Programa de Educación Inicial y Primaria y de la normativa que opera como marco regulatorio en relación a la obligatoriedad de la EF y a las leyes nacionales de educación y (3) entrevistas en profundidad con una muestra de los docentes seleccionadas de acuerdo a criterios de heterogeneidad previamente establecidos.
El análisis de los datos nos mostrará una perspectiva real en cuanto a los sentidos político-educativos y su respectiva vinculación con los sentidos de los docentes que construyen día a día el Deporte en la escuela, a la vez que habilitará la construcción de una propuesta teórica específica orientada a repensar esos sentidos bajo las formas requeridas desde un abordaje socio crítico.
Al momento, la investigación ha trabajado en el análisis de los diseños curriculares y se encuentra procesando los datos recabados en los formularios, para poder comenzar con la fase de entrevistas.
[1] Prof. José Luis Corbo, CEIP (CONSEJO DE EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA) Maldonado
[2] Se articula con el proyecto “La enseñanza deportiva en la Educación Física de Primaria desde el punto de vista del profesorado uruguayo: ideas, creencias y prácticas curriculares” actualmente en curso, llevado a cabo por otro equipo de investigación dirigido por la profesora Mariana Sarni.
12. As políticas públicas do esporte educacional no Brasil e a ampliação do tempo escolar
Emilia Devantel Hercules [1]
Fernando Renato Cavichiolli [2]
Caroline Costa Picetskei [3]
Mayara Torres Ordonhes [4]
Resumen
As Políticas Públicas de Esporte e Lazer (PPEL) têm se estabelecido no âmbito acadêmico como objeto de discussão relacionado às ações governamentais estabelecidas nos últimos anos em diferentes países. O que culminou com investimentos significativos para a implementação e análise de projetos sociais esportivos.
Especificamente quanto a realidade política esportiva brasileira, o Ministério do Esporte foi criado em 2003, e tem por missão “garantir o acesso da sociedade brasileira ao esporte, por meio de políticas públicas inclusivas e sustentáveis, com o objetivo de promover o desenvolvimento educacional, a valorização do atleta e o bem-estar físico, mental e social” (BRASIL, 2018 / site).
O Ministério do Esporte, implementa suas ações em todo território nacional, estas, muitas vezes são realizadas em parceria com outras instâncias governamentais, como é o caso do Ministério da Educação.
Tendo em vista esse panorama, o presente estudo foi organizado a partir de uma pesquisa documental e tem por objetivo apresentar, de forma sucinta, políticas públicas brasileiras para o desenvolvimento do esporte educacional no país, realizando aproximações com políticas indutoras e ações específicas desenvolvidas para promover a ampliação do tempo escolar nas redes de ensino.
A temática da jornada escolar no Brasil ganha destaque com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº9394/96, ao indicar a progressiva ampliação das quatro horas diárias de efetivo trabalho no ensino fundamental. Com isso, enfocou-se a integralidade do desenvolvimento do estudante nos aspectos cognitivo, moral, social e motor, evidenciando a “importância de espaços de aprendizagem que ofereçam oportunidades à população infanto-juvenil” (CENPEC, 2007).
A partir da década de 90, a política de reconhecimento da cidadania para todos os brasileiros e a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, BRASIL, 2015) contribuíram para o fortalecimento de novos encaminhamentos nas atividades para o contraturno escolar, levando em consideração uma maior integração entre áreas, uma vez que o capítulo IV do documento define em seu Art. 53, o desenvolvimento pleno da criança e do adolescente considerando a cultura, o esporte, a educação e a assistência social.
Em 24 de março de 1998, foi sancionada a Lei nº 9.615 que estabeleceu normas referentes ao direcionamento do esporte no Brasil, destaca-se, as de implementação do esporte educacional, que está descrita como sendo uma das quatro manifestações propostas, compreendido como aquele que é praticado nos sistemas ou espaços de ensino com a finalidade da formação de sujeitos na sua integralidade (BRASIL, 2013).
Com esse propósito, o governo federal via Ministério do Esporte e sua Secretaria Nacional de Esporte, Educação, Lazer e Inclusão Social criou, a partir de 2003, o Programa Segundo Tempo (PST), inicialmente um programa de desenvolvimento esportivo para crianças e jovens em vulnerabilidade social, nele o foco está no convívio entre os sujeitos, no desenvolvimento de condições de saúde e nas habilidades motoras para pratica esportiva (BRASIL, 2018). Desenvolveu o Programa Segundo Tempo escolar, uma versão específica para espaços de contraturno escolar, que propôs um trabalho com o esporte contextualizado ao espaço escolar, com adequação de faixas etárias e a ludicidade no seu processo.
Para além desse programa, os ministérios realizaram ações intersetoriais que colaboram para fortalecer ações coletivas e socioeducativas, formando assim teias colaborativas que acabam por envolver todos os agentes institucionais e a sociedade civil (FARAH, 2001). Esse tipo de colaboração transparece quando o Governo Federal promove a parceria entre Ministério do Esporte e Ministério da Educação via Programa Mais Educação (PME), elaborando coletivamente a proposta do “Macrocampo Esporte e Lazer”, a qual vislumbrava integrar Esporte e Educação, por meio da ampliação do Programa Segundo Tempo, ofertando múltiplas vivências esportivas no contraturno escolar. Essa proposta corrobora com a perspectiva desse estudo em pontuar a ampliação da jornada escolar, uma vez que o Programa Mais Educação insere-se na efetividade dessa política. Essa parceria, também, constituiu-se de uma diversidade de ações para contratação de profissionais, compra de materiais e reforma de espaços para que Municípios e Estados pudessem atender crianças e jovens em ampliação de carga horária.
Considera-se que as atividades de ampliação escolar podem acontecer em espaços de cunho educacional no tempo contrário ao que a criança ou jovem encontra-se na escola. Os espaços onde são promovidos a educação no contraturno podem ser institucionalizados quando o mesmo constitui-se no seu atendimento em escolas e demais instituições. Ou ainda, de ampliação territorial, quando os atendimentos ocorrem em diferentes espaços da cidade, como praças, ginásios e outros.
Da mesma forma, pode-se ressaltar ações desenvolvidas em parceria com o Ministério da Defesa, que no ano de 2003, desenvolveu o Programa Força no Esporte (PROFESP). Este tem por objetivo o atendimento de crianças e jovens em vulnerabilidade social, assim como o Programa Segundo Tempo e o Programa Mais Educação. Entre as diversas assistências oferecidas, encontra-se transporte, alimentação e assistência esportiva profissional. Segundo Sevegnani (2017), o PROFESP aumentou, significativamente, o número de atendimentos ao passar dos anos, chegando a atender até 15 mil alunos.
Ainda que as ações específicas relacionadas ao Programa Segundo Tempo tenham diminuído ao longo dos anos, sua metodologia de trabalho permanece viva em outras propostas. Pode-se observar que a permanência e o constante crescimento de atendimentos até 2016 do Programa Mais Educação e do PROFESP indicam que a política pública continuou a ser ampliada, com características parecidas de atendimento, mas em espaços diferentes. Enquanto o Programa Segundo Tempo atendia em espaços de ampliação territorial, os demais programas que permanecem desenvolvendo a proposta de esporte educacional, são institucionalizados.
Ao analisarmos que a política pública é uma ação intencional e que sua implantação e execução pode oscilar de acordo com o governo vigente, pode-se inferir que o Programa Segundo Tempo modificou-se durante os anos e acabou por efetivar suas orientações a partir de outros programas. É possível dizer, que a consolidação do esporte educacional pode estar ligada as condições iniciais propiciadas pelo próprio Programa Segundo Tempo.
A partir do exposto, nota-se uma modificação considerável nas atividades de contraturno escolar influenciada pela postura legislativa brasileira, as quais implementaram programas com base legal para o atendimento de jovens e crianças de maneira institucionalizada.
Especificamente quanto a realidade política esportiva brasileira, o Ministério do Esporte foi criado em 2003, e tem por missão “garantir o acesso da sociedade brasileira ao esporte, por meio de políticas públicas inclusivas e sustentáveis, com o objetivo de promover o desenvolvimento educacional, a valorização do atleta e o bem-estar físico, mental e social” (BRASIL, 2018 / site).
O Ministério do Esporte, implementa suas ações em todo território nacional, estas, muitas vezes são realizadas em parceria com outras instâncias governamentais, como é o caso do Ministério da Educação.
Tendo em vista esse panorama, o presente estudo foi organizado a partir de uma pesquisa documental e tem por objetivo apresentar, de forma sucinta, políticas públicas brasileiras para o desenvolvimento do esporte educacional no país, realizando aproximações com políticas indutoras e ações específicas desenvolvidas para promover a ampliação do tempo escolar nas redes de ensino.
A temática da jornada escolar no Brasil ganha destaque com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº9394/96, ao indicar a progressiva ampliação das quatro horas diárias de efetivo trabalho no ensino fundamental. Com isso, enfocou-se a integralidade do desenvolvimento do estudante nos aspectos cognitivo, moral, social e motor, evidenciando a “importância de espaços de aprendizagem que ofereçam oportunidades à população infanto-juvenil” (CENPEC, 2007).
A partir da década de 90, a política de reconhecimento da cidadania para todos os brasileiros e a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, BRASIL, 2015) contribuíram para o fortalecimento de novos encaminhamentos nas atividades para o contraturno escolar, levando em consideração uma maior integração entre áreas, uma vez que o capítulo IV do documento define em seu Art. 53, o desenvolvimento pleno da criança e do adolescente considerando a cultura, o esporte, a educação e a assistência social.
Em 24 de março de 1998, foi sancionada a Lei nº 9.615 que estabeleceu normas referentes ao direcionamento do esporte no Brasil, destaca-se, as de implementação do esporte educacional, que está descrita como sendo uma das quatro manifestações propostas, compreendido como aquele que é praticado nos sistemas ou espaços de ensino com a finalidade da formação de sujeitos na sua integralidade (BRASIL, 2013).
Com esse propósito, o governo federal via Ministério do Esporte e sua Secretaria Nacional de Esporte, Educação, Lazer e Inclusão Social criou, a partir de 2003, o Programa Segundo Tempo (PST), inicialmente um programa de desenvolvimento esportivo para crianças e jovens em vulnerabilidade social, nele o foco está no convívio entre os sujeitos, no desenvolvimento de condições de saúde e nas habilidades motoras para pratica esportiva (BRASIL, 2018). Desenvolveu o Programa Segundo Tempo escolar, uma versão específica para espaços de contraturno escolar, que propôs um trabalho com o esporte contextualizado ao espaço escolar, com adequação de faixas etárias e a ludicidade no seu processo.
Para além desse programa, os ministérios realizaram ações intersetoriais que colaboram para fortalecer ações coletivas e socioeducativas, formando assim teias colaborativas que acabam por envolver todos os agentes institucionais e a sociedade civil (FARAH, 2001). Esse tipo de colaboração transparece quando o Governo Federal promove a parceria entre Ministério do Esporte e Ministério da Educação via Programa Mais Educação (PME), elaborando coletivamente a proposta do “Macrocampo Esporte e Lazer”, a qual vislumbrava integrar Esporte e Educação, por meio da ampliação do Programa Segundo Tempo, ofertando múltiplas vivências esportivas no contraturno escolar. Essa proposta corrobora com a perspectiva desse estudo em pontuar a ampliação da jornada escolar, uma vez que o Programa Mais Educação insere-se na efetividade dessa política. Essa parceria, também, constituiu-se de uma diversidade de ações para contratação de profissionais, compra de materiais e reforma de espaços para que Municípios e Estados pudessem atender crianças e jovens em ampliação de carga horária.
Considera-se que as atividades de ampliação escolar podem acontecer em espaços de cunho educacional no tempo contrário ao que a criança ou jovem encontra-se na escola. Os espaços onde são promovidos a educação no contraturno podem ser institucionalizados quando o mesmo constitui-se no seu atendimento em escolas e demais instituições. Ou ainda, de ampliação territorial, quando os atendimentos ocorrem em diferentes espaços da cidade, como praças, ginásios e outros.
Da mesma forma, pode-se ressaltar ações desenvolvidas em parceria com o Ministério da Defesa, que no ano de 2003, desenvolveu o Programa Força no Esporte (PROFESP). Este tem por objetivo o atendimento de crianças e jovens em vulnerabilidade social, assim como o Programa Segundo Tempo e o Programa Mais Educação. Entre as diversas assistências oferecidas, encontra-se transporte, alimentação e assistência esportiva profissional. Segundo Sevegnani (2017), o PROFESP aumentou, significativamente, o número de atendimentos ao passar dos anos, chegando a atender até 15 mil alunos.
Ainda que as ações específicas relacionadas ao Programa Segundo Tempo tenham diminuído ao longo dos anos, sua metodologia de trabalho permanece viva em outras propostas. Pode-se observar que a permanência e o constante crescimento de atendimentos até 2016 do Programa Mais Educação e do PROFESP indicam que a política pública continuou a ser ampliada, com características parecidas de atendimento, mas em espaços diferentes. Enquanto o Programa Segundo Tempo atendia em espaços de ampliação territorial, os demais programas que permanecem desenvolvendo a proposta de esporte educacional, são institucionalizados.
Ao analisarmos que a política pública é uma ação intencional e que sua implantação e execução pode oscilar de acordo com o governo vigente, pode-se inferir que o Programa Segundo Tempo modificou-se durante os anos e acabou por efetivar suas orientações a partir de outros programas. É possível dizer, que a consolidação do esporte educacional pode estar ligada as condições iniciais propiciadas pelo próprio Programa Segundo Tempo.
A partir do exposto, nota-se uma modificação considerável nas atividades de contraturno escolar influenciada pela postura legislativa brasileira, as quais implementaram programas com base legal para o atendimento de jovens e crianças de maneira institucionalizada.
Emilia Devantel Hercules – myla_hercules@hotmail.com – doutoranda em Educação Física – UFPR.
Fernando Renato Cavicchiolli – cavicca@hotmail.com – professor Doutor em Educação Física – UFPR.
Caroline Costa Picetskei – tencarolinecosta@hotmail.com – mestranda em Educação Física - UFPR.
Mayara Torres Ordonhes – mayaraordonhes@hotmail.com - mestranda em Educação Física - UFPR.
13. Actividades acuáticas en ISEF.
Los diversos enfoques metodológicos y sus fundamentos
Martin Kerome [1]
Resumen
El presente trabajo centra su estudio en las diferentes estructuras conceptuales y metodológicas que utilizan los docentes de la asignatura “Actividades Acuáticas”, de la Licenciatura en Educación Física de ISEF.
Pretende comprender qué procesos se dan en las prácticas de los docentes, como asumen su rol de “enseñantes de la enseñanza”, que creencias implícitas acerca de la disciplina, de la formación y del aprendizaje dan fundamento a su labor. Son aspectos que conforman un complejo tejido de interacciones que tensionan permanentemente, a las cuales es necesario dar sentido y conectarlas con las diferentes fuentes, ya sean sociales, biográficas o propias de su formación profesional. Esta heterogeneidad epistemológica que condiciona la acción docente, considero una cuestión relevante de ser indagada. Esta relevancia radica también, en que los docentes universitarios debemos incorporar a nuestras prácticas los saberes surgidos de investigaciones que podamos realizar, ya sean por nuestra cuenta o a las que estemos vinculados indirectamente. Puede servir como fuente de consulta para los docentes y puede aportar nuevas discusiones acerca de nuestros procedimientos, los cuales deben adaptarse a nuestra condición universitaria. De este modo puede aportar una información valiosa para quienes estamos involucrados en esta área, ya sea para reformular nuestros planteamientos, descubrir nuevas formas de abordar la enseñanza y proponer ciertos criterios de evaluación más homogéneos a nivel nacional, entre otros objetivos.
El principio de la investigación presente, esta signado por las siguientes preguntas a ser respondidas:
¿Cuáles son las características de las construcciones metodológicas que elaboran los docentes de Actividades Acuáticas en la Licenciatura de Educación Física de ISEF a nivel nacional? ¿Qué conceptualizaciones acerca de la enseñanza del deporte se deslizan en las prácticas de los docentes?
¿Qué relación se puede establecer entre los saberes propios de la didáctica específica de la disciplina en cuestión, con los saberes experienciales y las creencias instaladas en los docentes?
¿Sus propuestas se adecúan intencionalmente al ámbito en el cual se instalan, la formación inicial de profesores y profesoras?
El objetivo es conocer e interpretar los fenómenos que se observan en las prácticas de los docentes de Actividades Acuáticas de ISEF, los diferentes planteamientos metodológicos, identificar estas configuraciones y establecer relaciones con los supuestos teóricos que fundamentan estos procederes. A la vez se pretende considerar los procesos que fomentan, buscar sus raíces conceptuales, biográficas, curriculares y profesionales.
En cuanto a antecedentes que pudieran servir como apoyo, existen muy pocas investigaciones que hayan indagado sobre prácticas metodológicas en el área de la formación docente, ya sea en natación, deportes colectivos o también en el deporte en general. Esta falta de exploraciones a nivel académico, enfatiza aún más la necesidad de producir conocimiento acerca de las formas de llevar a cabo la enseñanza de los deportes e incluso de otras áreas de la Educación Física.
La investigación se realiza a través de la metodología cualitativa, de orden descriptivo a partir de la cual se obtengan datos que, susceptibles de ser analizados, puestos en tensión e interpretados, nos permitan aproximarnos a un entendimiento acerca de los fenómenos que rodean la acción de los docentes en cuestión. La intención es ir hacia la realidad, comprenderla y contextualizar los datos que puedan ser recabados. En el análisis de las concepciones que sustentan el trabajo de los docentes y sus prácticas, se involucran diferentes aspectos que ayudan a su compresión y que constituyen un espectro multidimensional, donde trabajaremos con una pluralidad de datos, saberes, creencias y formas de encarar sus prácticas. La descripción de la realidad de las prácticas de los docentes, sus formas de abordar la clase de actividades acuáticas, para luego relacionar estas praxis, desde una perspectiva hermenéutica, con los diferentes fundamentos teórico – metodológicos, estableciendo similitudes y diferencias entre los diferentes planteamientos.
En cuanto a la muestra, la misma abarca a todos los docentes, Grado II, que imparten la asignatura Actividades Acuáticas en los centros de ISEF de Montevideo, Paysandú y Maldonado, considerando que nuestra realidad como institución, permite que la totalidad de la muestra sea posible de ser relevada, en este caso se trata de 5 docentes grado II que se encuentran impartiendo la asignatura, a saber: 3 en Montevideo, 1 en Maldonado y 1 en Paysandú.
Los Instrumentos de Recolección de Datos utilizados son: La observación, en tanto acto y efecto de observar, con la pretensión de establecer contacto real con las personas y las situaciones que nos importa conocer y posteriormente comprender, en coordinación y con el consentimiento de los docentes de los diferentes centros, observaciones y filmaciones de las clases (en los casos en que las instituciones también lo permitan), introduciéndonos en el entorno de trabajo del docente, sin adoptar una actitud intrusiva y tratando de influir lo menos posible en la dinámica de la clase.
Entrevistas. A partir de la observación efectuada, se realizaron entrevistas semi estructuradas, para conocer la perspectiva de los docentes acerca de su trabajo, con el fin de conocer de primera mano sus impresiones acerca de la labor docente, sus experiencias, desde sus propias palabras.
Revisión y análisis documental. Permitirán tener la perspectiva curricular e institucional (planes de estudio), de la propuesta educativa, tanto actual como la que formó a los docentes.
A la fecha la investigación está en la etapa de análisis de los datos recogidos, tanto en la observación como en las entrevistas realizadas, así como también se está realizando la revisión bibliográfica fundamentalmente en cuanto a los planes de estudio que he considerado pertinente revisar. Por otra parte, en cuanto a la elaboración del marco teórico, se encuentra en una fase de consolidación, habiéndose incorporado durante todo el proceso, elementos bibliográficos que han cimentado la propuesta.
Pretende comprender qué procesos se dan en las prácticas de los docentes, como asumen su rol de “enseñantes de la enseñanza”, que creencias implícitas acerca de la disciplina, de la formación y del aprendizaje dan fundamento a su labor. Son aspectos que conforman un complejo tejido de interacciones que tensionan permanentemente, a las cuales es necesario dar sentido y conectarlas con las diferentes fuentes, ya sean sociales, biográficas o propias de su formación profesional. Esta heterogeneidad epistemológica que condiciona la acción docente, considero una cuestión relevante de ser indagada. Esta relevancia radica también, en que los docentes universitarios debemos incorporar a nuestras prácticas los saberes surgidos de investigaciones que podamos realizar, ya sean por nuestra cuenta o a las que estemos vinculados indirectamente. Puede servir como fuente de consulta para los docentes y puede aportar nuevas discusiones acerca de nuestros procedimientos, los cuales deben adaptarse a nuestra condición universitaria. De este modo puede aportar una información valiosa para quienes estamos involucrados en esta área, ya sea para reformular nuestros planteamientos, descubrir nuevas formas de abordar la enseñanza y proponer ciertos criterios de evaluación más homogéneos a nivel nacional, entre otros objetivos.
El principio de la investigación presente, esta signado por las siguientes preguntas a ser respondidas:
¿Cuáles son las características de las construcciones metodológicas que elaboran los docentes de Actividades Acuáticas en la Licenciatura de Educación Física de ISEF a nivel nacional? ¿Qué conceptualizaciones acerca de la enseñanza del deporte se deslizan en las prácticas de los docentes?
¿Qué relación se puede establecer entre los saberes propios de la didáctica específica de la disciplina en cuestión, con los saberes experienciales y las creencias instaladas en los docentes?
¿Sus propuestas se adecúan intencionalmente al ámbito en el cual se instalan, la formación inicial de profesores y profesoras?
El objetivo es conocer e interpretar los fenómenos que se observan en las prácticas de los docentes de Actividades Acuáticas de ISEF, los diferentes planteamientos metodológicos, identificar estas configuraciones y establecer relaciones con los supuestos teóricos que fundamentan estos procederes. A la vez se pretende considerar los procesos que fomentan, buscar sus raíces conceptuales, biográficas, curriculares y profesionales.
En cuanto a antecedentes que pudieran servir como apoyo, existen muy pocas investigaciones que hayan indagado sobre prácticas metodológicas en el área de la formación docente, ya sea en natación, deportes colectivos o también en el deporte en general. Esta falta de exploraciones a nivel académico, enfatiza aún más la necesidad de producir conocimiento acerca de las formas de llevar a cabo la enseñanza de los deportes e incluso de otras áreas de la Educación Física.
La investigación se realiza a través de la metodología cualitativa, de orden descriptivo a partir de la cual se obtengan datos que, susceptibles de ser analizados, puestos en tensión e interpretados, nos permitan aproximarnos a un entendimiento acerca de los fenómenos que rodean la acción de los docentes en cuestión. La intención es ir hacia la realidad, comprenderla y contextualizar los datos que puedan ser recabados. En el análisis de las concepciones que sustentan el trabajo de los docentes y sus prácticas, se involucran diferentes aspectos que ayudan a su compresión y que constituyen un espectro multidimensional, donde trabajaremos con una pluralidad de datos, saberes, creencias y formas de encarar sus prácticas. La descripción de la realidad de las prácticas de los docentes, sus formas de abordar la clase de actividades acuáticas, para luego relacionar estas praxis, desde una perspectiva hermenéutica, con los diferentes fundamentos teórico – metodológicos, estableciendo similitudes y diferencias entre los diferentes planteamientos.
En cuanto a la muestra, la misma abarca a todos los docentes, Grado II, que imparten la asignatura Actividades Acuáticas en los centros de ISEF de Montevideo, Paysandú y Maldonado, considerando que nuestra realidad como institución, permite que la totalidad de la muestra sea posible de ser relevada, en este caso se trata de 5 docentes grado II que se encuentran impartiendo la asignatura, a saber: 3 en Montevideo, 1 en Maldonado y 1 en Paysandú.
Los Instrumentos de Recolección de Datos utilizados son: La observación, en tanto acto y efecto de observar, con la pretensión de establecer contacto real con las personas y las situaciones que nos importa conocer y posteriormente comprender, en coordinación y con el consentimiento de los docentes de los diferentes centros, observaciones y filmaciones de las clases (en los casos en que las instituciones también lo permitan), introduciéndonos en el entorno de trabajo del docente, sin adoptar una actitud intrusiva y tratando de influir lo menos posible en la dinámica de la clase.
Entrevistas. A partir de la observación efectuada, se realizaron entrevistas semi estructuradas, para conocer la perspectiva de los docentes acerca de su trabajo, con el fin de conocer de primera mano sus impresiones acerca de la labor docente, sus experiencias, desde sus propias palabras.
Revisión y análisis documental. Permitirán tener la perspectiva curricular e institucional (planes de estudio), de la propuesta educativa, tanto actual como la que formó a los docentes.
A la fecha la investigación está en la etapa de análisis de los datos recogidos, tanto en la observación como en las entrevistas realizadas, así como también se está realizando la revisión bibliográfica fundamentalmente en cuanto a los planes de estudio que he considerado pertinente revisar. Por otra parte, en cuanto a la elaboración del marco teórico, se encuentra en una fase de consolidación, habiéndose incorporado durante todo el proceso, elementos bibliográficos que han cimentado la propuesta.
[1] Martin Kerome, ISEF-UDELAR
14. Como o contexto influencia o comportamento tático-técnico no voleibol:
uma análise da recepção.
Gustavo De Conti Teixeira Costa [1]
Gustavo Palhares Mitre [2]
Augusto Cézar Rodrigues Rocha[3]
Leonardo Rodrigues Martins[4]
Auro Barreiros Freire[5]
Resumen
O processo de aprendizagem geralmente não segue progressões lineares contínuas de comportamento, mas envolve mudanças descontínuas ao longo do tempo (WARREN, 2006). Assim, a resolução de situações problemas é vital ao ensino dos esportes, sendo que o ambiente de aprendizagem deve refletir o cenário real, ou seja, as imprevisibilidades (SANTOS et al., 2016) e, neste processo de ensino e aprendizagem, a capacidade de usar processos cognitivos não deve oportunizar que a técnica seja ensinada separadamente da tática (SMITH, 2014). A partir dessa premissa, os pequenos jogos surgem dentro das pedagogias não lineares (ARAUJO et al., 2016) e permitem aos jogadores aprender novas habilidades em ambientes manipulados por meio da interação social (KOEKOEK; KNOPPERS, 2015), mostrando-se como uma abordagem orientada por restrições ambientais à aquisição de movimentos e habilidades de tomada de decisão que permitem manipular o desempenho tático, técnico e físico dos jogadores (ALMEIDA; FERREIRA; VOLOSSOVITCH, 2013; DAVIDS et al., 2013). Contudo, não se encontra na literatura estudos que analisaram o efeito das restrições ambientais no comportamento tático-técnico de jogadores de voleibol masculino nos pequenos jogos. Assim, o objetivo do presente estudo foi verificar a alteração do comportamento tático-técnico na recepção do voleibol em dois formatos distintos de quadra. A amostra constituiu-se por 12 estudantes do ensino médio que foram convocados para a Seleção Goiana de Voleibol Masculino Juvenil, com idade média de 16,7 ±1,5 anos e com 3,2 ±1,2 anos de prática no voleibol. Os alunos ranqueados e divididos em duplas de forma equilibrada, sendo que cada dupla realizou 2 jogos na situação 1, em uma quadra com dimensões 3,0m x 3,0m (SIT1), e 2 jogos na situação 2, em uma quadra com as dimensões 2,0m x 4,5m (SIT2). A avaliação do comportamento tático e técnico dos participantes foi realizada pelo instrumento validado por Collet et al. (2011). Todos os jogos foram filmados por quatro câmeras dispostas ao nível do solo, estando uma em cada lado da quadra e a distância de 3 metros das linhas demarcatórias da quadra do jogo. Utilizou-se câmeras Sony com definição de 1080p HD e uma taxa de frequência de 60 Hz. Para a análise estatística recorreu-se ao teste t-Student e ao qui-quadrado (𝜒2) para comparar o comportamento tático-técnico nas situações distintas. Para o cálculo da confiabilidade 30% das ações foram reanalisadas, ultrapassando o valor de referência de 10% (TABACHNICK; FIDELL, 2013) e os valores intra observadores ficaram entre 0,90 e 0,98 e o inter observadores entre 0,88 e 0,98. O valor de significância foi p < 0,05 e os dados foram analisados no Statistical Package Social Science 22.0 (SPSS). Os resultados mostraram que houve diferença no item 1 [t(178,38)= -6,704;p < 0,05] e item 2 [t(225)= -3,951;p < 0,05] do ajustamento na recepção em relação à situação de jogo. Assim, na situação 4,5m x 2,0m os atletas deslocaram-se para ocupar a posição no espaço provável de queda da bola (item 1) e colocaram-se em posição de expectativa e ajustaram a sua posição em função da proximidade das linhas laterais (item 2) mais vezes do que na situação 3,0m x 3,0m. O teste t para amostras independentes mostrou que não houve diferença da eficiência na recepção em relação à situação de jogo. A análise inferencial dos dados, por meio do teste de qui-quadrado, mostrou que houve associação (𝜒2=14,57; p < 0,001; ɸ=0,25) entre a tomada de decisão na recepção e a situação de jogo. Observou-se que houve associação positiva do item 2 da tomada de decisão (Mantém a bola em jogo na própria equipe, porém sem direcionamento) com o jogo realizado na quadra de 3,0m x 3,0m e do item 3 (Antecipa-se e direciona a bola para a zona de levantamento) com o jogo realizado na quadra de 4,5m x 2,0m. Por outro lado, observou-se associação negativa do item 2 com o jogo realizado na quadra de 4,5m x 2,0m e do item 3 com o jogo realizado na quadra de 3,0m x 3,0m. Além disso, houve associação (𝜒2=5,83; p≤0,05; ɸ=0,16) entre a eficácia da recepção e a situação de jogo, sendo que houve associação positiva da continuidade com o jogo realizado em quadra 4,5m x 2,0m e da recepção excelente com o jogo realizado na quadra 3,0m x 3,0m. A partir dos resultados encontrados concluiu-se que as restrições ambientais alteram o comportamento tático-técnico da recepção no voleibol masculino, indicando que no treinamento estes devem ser considerados no processo de ensino e aprendizagem. Além disso, as situações de ensino e aprendizagem baseadas em atividades que simulam as demandas reais do jogo de voleibol, neste caso o pequeno jogo 2 x 2, mostram- se como importante ferramenta pedagógica no ensino dos esportes, especificamente do voleibol.
[1] Gustavo De Conti Teixeira Costa – Cognição e Ação Lab - Universidade Federal de Goiás, conti02@hotmail.com, doutor em ciências do esporte.
[2] Gustavo Palhares Mitre – Cognição e Ação Lab – Centro Universitário Estácio de Belo Horizonte, mitregp@gmail.com, mestre em ciências do esporte.
[3] Augusto Cézar Rodrigues Rocha – Cognição e Ação Lab - Universidade Federal de Goiás, augustto_cezar@hotmail.com, licenciado em educação física.
[4] Leonardo Rodrigues Martins – Cognição e Ação Lab - Universidade Federal de Goiás, rodriguesleonardox1996@gmail.com, licenciado em educação física.
[5] Auro Barreiros Freire1 – Cognição e Ação Lab – Pontifícia da Universidade Católica de Minas Gerais, aurobfreire@hotmail.com, doutor em ciências do esporte.
15. Análisis de los goles convertidos a partir de los saques de esquina en el Campeonato Uruguayo de fútbol
Mg. Matías de Pablo Fernández [1]
Dr. Andrés González Ramírez [2]
Introducción
El estudio de las finalizaciones a partir de los saques de esquina es de relevancia por la preponderancia que demuestran a la hora de marcar goles decisivos en el marco de torneos de gran trascendencia (Ardá et al. 2014; Casal et al. 2015). En este sentido, se encuentran pocos estudios que analicen las finalizaciones dentro del fútbol uruguayo, menos aún dedicados exclusivamente a este tipo de reposiciones. Objetivo: Analizar las secuencias de jugadas a balón parado que se inician a partir de saques de esquina que finalizan en gol en los campeonatos uruguayos de fútbol disputados dentro del año 2016. Metodología: Se siguieron las pautas de la metodología observacional. La muestra estuvo compuesta por 58 secuencias de ataque que partieron de un saque de esquina y finalizaron en gol de un total de 490 goles registrados en 233 partidos de los Campeonatos Uruguayos de fútbol disputados en el año 2016. Se utilizó un instrumento de observación ad hoc que fue validado. Además se realizaron pruebas de concordancia inter e intraobservador para garantizar la calidad del dato. Se llevó a cabo un análisis descriptivo y secuencial de los datos. Además, se utilizó la teoría de grafos para modelizar las secuencias de ataque. Resultados: Del total de 490 goles realizados en el fútbol uruguayo en el año 2016 el 11,8% fueron a partir de saques de esquina. El 59,6% de los goles de saque de esquina se produjeron desde la zona derecha frente al 40,4% de la zona izquierda. Se observaron relaciones significativas entre la zona de saque y la zona de finalización (p < 0,05). Destacan las finalizaciones en el “primer palo” con saques desde la zona izquierda; y las finalizaciones en la zona frontal del área grande cuando se saca desde la derecha. La media de acciones por saque de esquina fue de 3,4; destacando los centros, pases y remates. Se observaron tendencias que relacionan los remates de cabeza y pie con diferentes zonas de finalización. Las acciones de conducción y regate presentaron frecuencias despreciables. Los grafos explican gráficamente las variaciones entre las trayectorias de los pases y las zonas de remate para cada uno de los dos lados. Conclusión: Los resultados se asemejan a los observados en otros estudios internacionales. Se observaron tendencias destacables según la zona del saque, las trayectorias de los pases y las zonas de remate. Esta información puede ser de interés para la profundización en el conocimiento del fútbol de rendimiento nacional.
[1] Mg. Matías de Pablo Fernández, ISEF – Universidad de la República (Uruguay)
[2] Dr. Andrés González Ramírez, ISEF – Universidad de la República (Uruguay), IUACJ – Montevideo
16. Análisis crítico de la ley de Henneman
Lic. Andrés Parodi [1]
Resumen
La Ley de Henneman (también denominada "principio del tamaño") establece que, dado que el tamaño de las motoneuronas determina su umbral de excitación, durante la aplicación de una fuerza muscular las unidades motoras de menor tamaño serán las primeras en reclutarse, y en la medida en que el esfuerzo lo requiera, se irán reclutando más unidades motoras en un patrón estereotipado según su progresivo tamaño.
Cada músculo individual está compuesto por numerosas unidades motoras, pudiendo variar desde unas pocas hasta varios cientos, dependiendo del músculo en cuestión (Mendell, 2005). En un breve reporte publicado en la revista Science en el año 1957, Elwood Henneman plantea que, a pesar de ser un hecho establecido que el voltaje necesario para excitar eléctricamente los axones es mayor cuanto menor es el diámetro del mismo, en estudios de reflejos espinales las motoneuronas de menor tamaño parecen ser disparadas sinápticamente más fácilmente que las motoneuronas más grandes.
A partir de estos resultados, establece que las motoneuronas pueden ser graduadas según la facilidad con la cual pueden ser disparadas sinápticamente, siendo las neuronas más grandes las que requieren un estímulo más intenso; en el otro extremo estarían las pequeñas motoneuronas gamma, tan susceptibles a la excitación que incluso la actividad espontánea de la médula espinal es suficiente para mantenerlas continuamente disparando potenciales de acción.
En 1965, Henneman y colaboradores publican cinco artículos científicos en la revista Journal of Neurophysiology, donde se propone la existencia de un principio que denominan "principio del tamaño" (size principle) basado en la correlación muy significativa que existe entre el umbral de descarga o excitabilidad de las motoneuronas y el tamaño de los impulsos que se registran desde sus axones. Según este principio, el tamaño de las motoneuronas determina su umbral de excitación, y por consiguiente el orden de reclutamiento de las mismas también va a variar según su tamaño, siendo las motoneuronas pequeñas las primeras en reclutarse. Este orden de reclutamiento se mantendría inalterado, independientemente de la fuente de excitación neuronal y de los circuitos neuronales que transmiten la misma a dichas motoneuronas (Somjen, Carpenter & Henneman, 1965).
En sus aspectos generales, la Ley de Henneman es aceptada aún hoy en día, siendo mencionada en numerosos libros de referencia de fisiología, neurofisiología y fisiología del ejercicio humana. No obstante, durante las actividades propias de la vida diaria o el deporte, este principio adolece de numerosas excepciones.
El propósito de este trabajo de revisión es describir, en concordancia con la evidencia científica, en qué condiciones esta Ley no se cumple, o bien se ve significativamente alterada, analizándose a tal respecto las siguientes situaciones:
A modo de conclusión, sería inadecuado afirmar que la “Ley del tamaño” descripta por Henneman no es correcta, o que carece de validez. No obstante, y a partir de las evidencias mencionadas ut supra, es posible argumentar que dicha “ley” se cumple solo en determinadas situaciones particulares, y consecuentemente es discutible su denominación como tal, dado que no es adecuada su extrapolación a todos los gestos motrices de la vida cotidiana o deportiva.
Cada músculo individual está compuesto por numerosas unidades motoras, pudiendo variar desde unas pocas hasta varios cientos, dependiendo del músculo en cuestión (Mendell, 2005). En un breve reporte publicado en la revista Science en el año 1957, Elwood Henneman plantea que, a pesar de ser un hecho establecido que el voltaje necesario para excitar eléctricamente los axones es mayor cuanto menor es el diámetro del mismo, en estudios de reflejos espinales las motoneuronas de menor tamaño parecen ser disparadas sinápticamente más fácilmente que las motoneuronas más grandes.
A partir de estos resultados, establece que las motoneuronas pueden ser graduadas según la facilidad con la cual pueden ser disparadas sinápticamente, siendo las neuronas más grandes las que requieren un estímulo más intenso; en el otro extremo estarían las pequeñas motoneuronas gamma, tan susceptibles a la excitación que incluso la actividad espontánea de la médula espinal es suficiente para mantenerlas continuamente disparando potenciales de acción.
En 1965, Henneman y colaboradores publican cinco artículos científicos en la revista Journal of Neurophysiology, donde se propone la existencia de un principio que denominan "principio del tamaño" (size principle) basado en la correlación muy significativa que existe entre el umbral de descarga o excitabilidad de las motoneuronas y el tamaño de los impulsos que se registran desde sus axones. Según este principio, el tamaño de las motoneuronas determina su umbral de excitación, y por consiguiente el orden de reclutamiento de las mismas también va a variar según su tamaño, siendo las motoneuronas pequeñas las primeras en reclutarse. Este orden de reclutamiento se mantendría inalterado, independientemente de la fuente de excitación neuronal y de los circuitos neuronales que transmiten la misma a dichas motoneuronas (Somjen, Carpenter & Henneman, 1965).
En sus aspectos generales, la Ley de Henneman es aceptada aún hoy en día, siendo mencionada en numerosos libros de referencia de fisiología, neurofisiología y fisiología del ejercicio humana. No obstante, durante las actividades propias de la vida diaria o el deporte, este principio adolece de numerosas excepciones.
El propósito de este trabajo de revisión es describir, en concordancia con la evidencia científica, en qué condiciones esta Ley no se cumple, o bien se ve significativamente alterada, analizándose a tal respecto las siguientes situaciones:
- 1- El principio de Henneman no se cumpliría si tomamos en consideración un mismo músculo, tal como fue sugerido por dicho investigador.
- 2- Henneman experimentó con preparaciones de músculos aislados, lo cual no necesariamente es extrapolable a un sistema fisiológico complejo.
- 3- En estudios in vivo se ha determinado un patrón de reclutamiento “selectivo” de acuerdo al tipo de movimiento (velocidad, dirección, entre otros).
- 4- El principio de Henneman no se cumple durante la contracción muscular excéntrica.
- 5- El principio de Henneman no se cumple durante movimientos rápidos o balísticos.
- 6- En muchas condiciones fisiológicas o patológicas el principio de Henneman no se cumple lo se ve alterado.
- 7- El principio de Henneman no se verifica en músculos respiratorios primarios durante la respiración voluntaria e involuntaria.
- 8- El principio de Henneman no se cumple durante la electroestimulación.
A modo de conclusión, sería inadecuado afirmar que la “Ley del tamaño” descripta por Henneman no es correcta, o que carece de validez. No obstante, y a partir de las evidencias mencionadas ut supra, es posible argumentar que dicha “ley” se cumple solo en determinadas situaciones particulares, y consecuentemente es discutible su denominación como tal, dado que no es adecuada su extrapolación a todos los gestos motrices de la vida cotidiana o deportiva.
Lic. Andrés Parodi (ISEF - UdelaR), Licenciado en Educación Física (ISEF – UdelaR).
Posgrado de Especialización en Programación y Evaluación del Ejercicio, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, Argentina.
Maestría (on-line) en Fisiología del Ejercicio, Universidad de Barcelona – Editorial Médica Panamericana.
Cursando la Maestría (on-line) en Actividad Física y Salud, Universidad Europea del Atlántico (España) – FUNIBER
Cursando el Posgrado en Medicina del Deporte y del Ejercicio, CEMDDE - Facultad de Ciencias Médicas, Universidad Nacional de La Plata, Argentina.
Cursando la carrera de Licenciatura en Nutrición, Escuela de Nutrición, UDELAR
Cursando la carrera de Dr. en Ciencias Veterinarias, Facultad de Veterinaria, UDELAR.
Técnico en Fitness, IUACJ
andresparodi2005@yahoo.com
17. Aptitud Funcional en futbolistas adolescentes de Maldonado
Lic. Matias Bartolozzi [1]
Resumen
El propósito de esta investigación es evaluar el nivel de aptitud funcional en futbolistas adolescentes de sexo masculino entre 13 y 17 años de primera división del departamento de Maldonado, República Oriental del Uruguay, durante el período competitivo de la temporada 2018/19 llevando adelante el instrumento inespecífico de evaluación Functional Movements Screen (FMS). Este instrumento de evaluación (FMS), es una batería de ejercicios para identificar problemas de estabilidad, y movilidad, así como proveer una guía de transición para aumentar los niveles de entrenamiento. El FMS está compuesto por 7 tareas ejecutadas para analizar diferentes patrones fundamentales de movimiento, incluyendo la sentadilla profunda, paso de obstáculo, estocada en línea frontal, movilidad del hombro, elevación de pierna extendida, estabilidad del tronco a través de push-up y pruebas de estabilidad rotatoria en cuadrupedia. En cuanto al diseño metodológico, se enmarca dentro de un modelo cuantitativo de investigación, con características descriptivas, y según el diseño de recolección de datos como una investigación transversal. Se estima someteter a evaluación de aptitud funcional (FMS) un número aproximado de 100 futbolistas federados que se encuentran practicando sistemáticamente y compitiendo al momento. Este trabajo es un intento de fundar una base de datos referida al aspecto funcional, postural y morfológico de adolescentes jugadores de fútbol de Maldonado, proyectar este estudio como información confiable para prevenir lesiones, mejorar los rendimientos, y elaborar planes de entrenamiento individualizados. Al momento dicha investigación se encuentra avanzada en instancias de trabajo de campo y recolección de datos.
[1] Lic. Matias Bartolozzi. Cursando Maestria “Alto Rendimiento en Deportes Colectivos” IUACJ, 2018.
18. Diferencias en la estimación de la potencia con saltos verticales.
Gabriel Fábrica
Andrés González
Resumen
La mejora de la capacidad de potencia alcanzada con las acciones musculares es actualmente uno de los principales objetivos de profesionales del deporte y existen programas de entrenamiento diseñados en base a esa premisa (Frost, Cronin, & Newton, 2010; McBride, Kirby, Haines, & Skinner, 2010). Se supone que la altura de saltos verticales como Squats Jumps (SJ) y Countermovement Jumps (CMJ) depende de la potencia desarrollada con miembros inferiores durante el tiempo de empuje. No obstante, el uso de la potencia como variable cuantitativa del desempeño en saltos verticales ha sido firmemente cuestionada por algunos investigadores (Knudson, 2009; Ruddock & Winter, 2016). Por otra parte, aun asumiendo la idea de que la altura depende de la potencia, hasta el momento no se ha establecido con claridad cuales factores son determinantes de la misma en cada tipo de salto. El estudio de esta temática requiere de abordajes biomecánicos y fisiológicos a diferentes niveles realizados en forma conjunta. Por ejemplo, cuantificaciones de las acciones musculares, de la coordinación de los segmentos de miembros inferiores y registros de fuerza durante el tiempo de contacto. En un estudio que hemos publicado recientemente, en el cual utilizamos un modelo físico-matemático, nuestros resultados permitieron sugerir que es en el Squat Jump (SJ) donde la altura alcanzada depende significativamente de la capacidad de desarrollar potencia con los elementos activos de los miembros inferiores, mientras que el CMJ es un salto en el cual la potencia activa generada se utiliza con más eficiencia (Ferraro & Fábrica, 2017).
En base a esto, en el año 2017 integrantes del ISEF, la Facultad de Medicina de la UdelaR, el IUACJ y la Facultad de Ciencias del Deporte de la Universidad de Granada, comenzamos a desarrollar un nuevo proyecto de investigación. El primer objetivo del mismo fue ajustar un protocolo que permita el análisis biomecánico del SJ con carga controlada utilizando dinamometría dinámica funcional a los efectos de evaluar la potencia mecánica y sus determinantes. En un primer estudio hemos analizado los perfiles Fuerza–Velocidad y la potencia utilizando diferentes aproximaciones que presenta la literatura en base a registros de plataformas de fuerza. El análisis fue realizado en un grupo de 10 deportistas, estos efectuaron SJ máximos con cargas constantes de 0, 10, 20 y 30% de su peso corporal y fueron calculados tres diferentes perfiles de Fuerza-Velocidad.
Considerando la sobrecarga (SC), es decir, el peso añadido sobre el deportista, se obtuvo un ajuste lineal (r2 = 0,99) con la velocidad de despegue. Los resultados fueron similares al considerar la carga neta (CG) (masa del deportista + sobrecarga) (r2 = 0,99). Pero se observaron diferencias importantes cuando se consideró la fuerza efectiva (FE) que mueve el cuerpo del deportista. En estos casos, la fuerza pico de reacción y la velocidad presenta un ajuste lineal (r2 = 0,64) con una recta ligeramente ascendente. Por su parte, la potencia asociada con cada uno de los valores de fuerza mostro un aumento lineal (r = 0,99) cuando se estimó a partir del producto de (SC) y (CG) con la velocidad. Por el contrario, cuando la medida de potencia se obtiene del máximo producto obtenido de la fuerza efectiva (FE) pico y la velocidad del centro de masas (CM) se observa una disminución con el aumento de la carga con un buen ajuste lineal (r2 = 0,93). Se puede concluir que las variaciones de la potencia dependen de la forma en que esta es calculada. Habitualmente la estimación de la potencia se hace a partir de la carga agregada (SC), nuestros resultados indican que el perfil fuerza-velocidad obtenido de esta manera conduce a considerar que el máximo de potencia se obtiene con cargas altas. Sin embargo, la estimación de la potencia a partir de la fuerza absoluta realizada por el sujeto muestra que el máximo se lograría en valores sin carga o cercanos a estos. Esto último es más consistente el grado de cargas dentro del cual nuestros músculos habitualmente trabajan.
En base a esto, en el año 2017 integrantes del ISEF, la Facultad de Medicina de la UdelaR, el IUACJ y la Facultad de Ciencias del Deporte de la Universidad de Granada, comenzamos a desarrollar un nuevo proyecto de investigación. El primer objetivo del mismo fue ajustar un protocolo que permita el análisis biomecánico del SJ con carga controlada utilizando dinamometría dinámica funcional a los efectos de evaluar la potencia mecánica y sus determinantes. En un primer estudio hemos analizado los perfiles Fuerza–Velocidad y la potencia utilizando diferentes aproximaciones que presenta la literatura en base a registros de plataformas de fuerza. El análisis fue realizado en un grupo de 10 deportistas, estos efectuaron SJ máximos con cargas constantes de 0, 10, 20 y 30% de su peso corporal y fueron calculados tres diferentes perfiles de Fuerza-Velocidad.
Considerando la sobrecarga (SC), es decir, el peso añadido sobre el deportista, se obtuvo un ajuste lineal (r2 = 0,99) con la velocidad de despegue. Los resultados fueron similares al considerar la carga neta (CG) (masa del deportista + sobrecarga) (r2 = 0,99). Pero se observaron diferencias importantes cuando se consideró la fuerza efectiva (FE) que mueve el cuerpo del deportista. En estos casos, la fuerza pico de reacción y la velocidad presenta un ajuste lineal (r2 = 0,64) con una recta ligeramente ascendente. Por su parte, la potencia asociada con cada uno de los valores de fuerza mostro un aumento lineal (r = 0,99) cuando se estimó a partir del producto de (SC) y (CG) con la velocidad. Por el contrario, cuando la medida de potencia se obtiene del máximo producto obtenido de la fuerza efectiva (FE) pico y la velocidad del centro de masas (CM) se observa una disminución con el aumento de la carga con un buen ajuste lineal (r2 = 0,93). Se puede concluir que las variaciones de la potencia dependen de la forma en que esta es calculada. Habitualmente la estimación de la potencia se hace a partir de la carga agregada (SC), nuestros resultados indican que el perfil fuerza-velocidad obtenido de esta manera conduce a considerar que el máximo de potencia se obtiene con cargas altas. Sin embargo, la estimación de la potencia a partir de la fuerza absoluta realizada por el sujeto muestra que el máximo se lograría en valores sin carga o cercanos a estos. Esto último es más consistente el grado de cargas dentro del cual nuestros músculos habitualmente trabajan.
Gabriel Fábrica, PhD. Unidad de Investigación en Biomecánica de la Locomoción Humana, Departamento de Biofísica, Facultad de Medicina Universidad de la República, Uruguay.
Andrés González, PhD. Instituto Superior de Educación Física (ISEF). Instituto Universitario Asociación Cristiana de Jóvenes. Montevideo.
19. Estudio de las acciones ofensivas durante las exclusiones en el Panamericano Femenino de Balonmano 2017.
Alejandro Trejo[1]
Lucía Álvarez[2]
Resumen
El Reglamento de Juego de la International Handball Federation, en su versión 2016 (IHF, 2016), detalla en la regla 8 las situaciones en que un jugador debe ser sancionado con una exclusión temporal (dos minutos). Como primera consecuencia, la relación numérica entre los jugadores de los equipos que disputen un partido se ver afectada. Se presentarán así situaciones de superioridad (para el equipo que no recibe la exclusión) e inferioridad (para quien la recibe). Eventualmente, ante exclusiones simultáneas, la relación se puede mantener en igualdad. En torneos internacionales previos se registran entre 7 y 8 exclusiones por partido (casi un 25% del tiempo total de juego). Se encuentran antecedentes del estudio de este tipo de situaciones en los estudios de Fernández Romero, & Borrás (2010), Prieto, Gómez & Sampaio y Trejo & Planas (2018). Los entrenadores, en su continuo proceso de formación, les dan suma importancia a aspectos técnicos-tácticos de la especialidad deportiva. Por tanto, abordar este tipo de situaciones de desigualdad numérica, se considera de interés. Se eligió el torneo Panamericano de Handball Femenino 2017 (PHF 2017). siendo este el primer torneo a nivel continental jugado bajo las reglas 2016, donde se aplicó el cambio en la regla 4.1 (donde se permite sustituir al portero por un jugador de campo). Objetivos: 1) analizar los indicadores de rendimiento ofensivo de ganadores y perdedores durante las exclusiones en el balonmano del Panamericano Femenino 2017 y 2) analizar el rendimiento ofensivo durante las inferioridades presentes en las exclusiones en función de la utilización, o no, del portero en portería. Método: se utilizó la metodología observacional para el registro de las situaciones. El diseño utilizado fue de participación activa y no participante (Anguera & Hernández-Méndez 2013). De carácter idiográfico, de seguimiento intrasesión (se tendrá en cuenta el tiempo de juego) y puntual intersesión (no se realiza seguimiento temporal de un equipo), puntual y multidimensional (considerando contextos de tiempo, resultado, ámbito de desigualdad) tal cual lo aportado por Anguera, Blanco & Losada (2001). Un instrumento ad hoc fue creado a tales efectos. La recolección de datos se hizo utilizando un instrumento de registro a través del software Lince 1.4.1 (Gabín et al. 2012). Se analizaron los 29 partidos disputados por las 10 selecciones participantes del PHF 2017, contabilizándose un total de 211exclusiones que provocaron las situaciones de desigualdad numérica estudiadas. Análisis estadístico: se utilizó el SPSS v. 22.0. La diferencia entre las variables se analizó a través de la Prueba de Chi-cuadrado. Resultados: los resultados mostraron que fue en el segundo tiempo donde se presentaron la mayor cantidad de exclusiones (54,8% del total), encontrándose que entre el minuto 10:00 y el 25:00 se registran el 32,0 % del total. Se registraron un total de 849 acciones, siendo 466 de ellas en situaciones de superioridad y 383 en inferioridad. El gol fue la acción más frecuente (40,8 %) seguido de las pérdidas de balón (24,7 %). Se encontró una relación estadísticamente significativa (p < 0,05) entre las acciones de finalización y la condición ganador/perdedor en las situaciones de desigualdad. Estando en superioridad los perdedores tienden a finalizar sus ofensivas en pérdidas de balón, lanzamientos blocados y lanzamientos atajados. En las situaciones de inferioridad se observó una relación estadísticamente significativa entre la condición vencedor o perdedor y las acciones de finalización (p < 0,05). Los ganadores tienden a finalizar sus ataques en gol, seguido de conseguir exclusiones en el rival. Los perdedores tienden a no culminar sus ataques en lanzamiento, y cuando logran lanzar sus lanzamientos tienden a ser blocados. Se registró que en el 16 % situaciones de inferioridad se realizó el cambio del portero por un jugador de campo. Los ganadores lo hicieron en un 74,2 % de ellas. No se encontró una relación significativa entre ganar o perder un partido y la utilización de esta estrategia de juego. Los ganadores logran finalizar en gol el 39,1 % de los ataques. Cuando la diferencia parcial en el marcador fue de 2 o menos goles, los ganadores utilizaron esta estrategia en un 20,4 % de las ocasiones. Para los ganadores, se apreció que pasaron de no culminar sus ataques en lanzamientos de un 20,0 % cuando la diferencia es de 3 o más goles en el marcador, a un 27,3 % cuando esa diferencia es menor. En cambio, los perdedores pasaron de no culminar sus ataques en lanzamientos de un 46,2 % cuando la diferencia es de 3 o más goles en el marcador, a un 33,3 % cuando esa diferencia es menor Conclusiones: el mayor número de situaciones de desigualdad numérica producto de las exclusiones se encuentra en la segunda parte de un partido. Se encontraron diferencias significativas en las acciones de ganadores y perdedores estando en situaciones de desigualdad numérica de superioridad e inferioridad. No se apreciaron diferencias estadísticamente significativas en el uso de la estrategia de cambiar al portero por un jugador de campo mientras se está en inferioridad.
Palabras clave: desigualdades numéricas, balonmano, femenino, ofensivo.
Palabras clave: desigualdades numéricas, balonmano, femenino, ofensivo.
[1] Magister Alejandro Trejo, ISEF-UdelaR, Departamento de Deportes, Grupo de Investigación en Deporte y Rendimiento (CSIC 883101).
IUACJ (Instituto Universitario Asociación Cristiana de Jóvenes).
tititrejo@hotmail.com
[2] Bachiller Lucía Alvarez, ISEF-UdelaR
luciaalra619@gmail.com
20. La magnitud técnica y física de la carga de entrenamiento de los juegos de espacio reducido en el fútbol
Silvia Lavarello [1]
Jorge Giordano [2]
Resumen
El propósito de este estudio es el de evaluar la carga interna que provoca en el jugador de fútbol los juegos de espacio reducido.
Planteamos los mismos a partir de un modelo base y luego algunas modificaciones que refieren a dimensiones, reglas, cantidad de jugadores que permitirán valorar el impacto de carga en cada uno de ellos.
Los espacios reducidos como metodología de entrenamiento son juegos que tienen como particularidad la posibilidad de trabajar con el balón a intensidades similares a la competencia y a la vez reproducir rasgos del juego como la resolución de un problema táctico.
El proyecto presenta un aspecto innovador al utilizar instrumental moderno como el uso de dron para la filmación aérea del espacio y de un sistema de telemetría de frecuencia cardíaca para el control permanente de la misma obteniendo datos en tiempo real y registro de filmación de la totalidad del juego. Esta filmación, analizada a través de un programa informático nos permitirá medir recorridos, cuantificar frenadas, cambios de dirección y otras acciones que van a influir en la percepción de la carga del jugador.
El problema que pretendemos resolver entonces es cómo inciden las modificaciones de las propuestas de los juegos de espacio reducido en la carga interna que los mismos producen en los futbolistas.
Quienes investigan en el ámbito del entrenamiento vienen incursionado insistentemente en la posibilidad de conocer ampliamente como percibe el deportista la carga externa aplicada y como es la respuesta de carga interna de cada uno, lo que hace que se utilice cada vez con más frecuencia la percepción del esfuerzo, su respuesta fisiológica funcional así como la carga cognitiva provocada por el entrenamiento.
Entendemos que este proyecto tendrá una incidencia positiva en el conjunto de actores que intervienen en la práctica del Fútbol (Técnicos, Preparadores, Físicos, ayudantes) ya que brindará herramientas fácilmente utilizables para la cuantificación de trabajos prácticos que sostendrán la posibilidad de analizar la carga, su incidencia en la fatiga y nos permitirá una interpretación más certera de la carga interna del deportista.
El trabajo se llevará a cabo en una cancha de césped natural, y se aplicará a la categoría Sub 19 de un Club de futbol de Primera categoría de AUF.
Planteamos los mismos a partir de un modelo base y luego algunas modificaciones que refieren a dimensiones, reglas, cantidad de jugadores que permitirán valorar el impacto de carga en cada uno de ellos.
Los espacios reducidos como metodología de entrenamiento son juegos que tienen como particularidad la posibilidad de trabajar con el balón a intensidades similares a la competencia y a la vez reproducir rasgos del juego como la resolución de un problema táctico.
El proyecto presenta un aspecto innovador al utilizar instrumental moderno como el uso de dron para la filmación aérea del espacio y de un sistema de telemetría de frecuencia cardíaca para el control permanente de la misma obteniendo datos en tiempo real y registro de filmación de la totalidad del juego. Esta filmación, analizada a través de un programa informático nos permitirá medir recorridos, cuantificar frenadas, cambios de dirección y otras acciones que van a influir en la percepción de la carga del jugador.
El problema que pretendemos resolver entonces es cómo inciden las modificaciones de las propuestas de los juegos de espacio reducido en la carga interna que los mismos producen en los futbolistas.
Quienes investigan en el ámbito del entrenamiento vienen incursionado insistentemente en la posibilidad de conocer ampliamente como percibe el deportista la carga externa aplicada y como es la respuesta de carga interna de cada uno, lo que hace que se utilice cada vez con más frecuencia la percepción del esfuerzo, su respuesta fisiológica funcional así como la carga cognitiva provocada por el entrenamiento.
Entendemos que este proyecto tendrá una incidencia positiva en el conjunto de actores que intervienen en la práctica del Fútbol (Técnicos, Preparadores, Físicos, ayudantes) ya que brindará herramientas fácilmente utilizables para la cuantificación de trabajos prácticos que sostendrán la posibilidad de analizar la carga, su incidencia en la fatiga y nos permitirá una interpretación más certera de la carga interna del deportista.
El trabajo se llevará a cabo en una cancha de césped natural, y se aplicará a la categoría Sub 19 de un Club de futbol de Primera categoría de AUF.
[1] Silvia Lavarello, Profesor de Educación Fïsica.
Posgraduada en entrenamiento para el Alto Rendimiento.
Estudiante de Maestría en Entrenamiento para el Alto rendimiento en Deportes Colectivos (Fundacion Fútbol Club Barcelona).
Docente de ISEF en Bases del Entrenamiento y Entrenamiento Específico de Fútbol en TED Montevideo.
[2] Jorge Giordano, Técnico de Fútbol.
Magíster en Economía, Derecho y Gestión del Deporte – UdelaR – Universidad de Limoges Francia.
Docente de ISEF en Fútbol (LEF) y Técnica de Fütbol I y II en TED Montevideo.
21. La estructura de la Comisión Nacional de Baby Fútbol en el devenir histórico;
La infancia y su relación con la burocratización y jerarquización del deporte profesional (Uruguay, 1968-2001)
Liber Benítez [1]
Resumen
La presente ponencia surge del trabajo de investigación denominado “Fútbol infantil y gobierno de la infancia: La situación de la Organización Nacional del Fútbol Infantil en el Uruguay (1968 - 2015)”[2] que supone por medio del análisis documental generar una descripción profunda y análisis primario del lugar que ocupa el fútbol infantil en tanto política social (público - privada) en el país. Se propone en el marco de sus objetivos centrar el análisis en base a dos ejes principales. 1)La relación entre deporte e infancia que aparece en los discursos del ente rector del fútbol infantil. 2)El estudio de la configuración de la política social que por la impronta y arraigo cultural que mantiene el fútbol en el Uruguay, se torna central su análisis en tanto agencia de socialización. En el marco de la relación que históricamente ha mantenido la educación física con el deporte, se hace difícil no atender el significado del fútbol infantil como práctica cultural y fenómeno social en relación con la política pública en la agenda de investigación actual.
El fútbol infantil en el Uruguay, aparece como la segunda práctica no obligatoria con mayor concurrencia de niños y niñas hasta 13 años de edad, nucleando así, 60.000 niños según cifras oficiales de la Organización Nacional del Fútbol Infantil (ONFI) presentadas en el año 2015. A su vez el impacto que supone en tanto práctica que se desarrolla a nivel nacional y que más allá de los niños nuclea, familias, árbitros, orientadores técnicos, veedores elevando la cifra de participación-asistencia semanal lo que denominaré como numerificación legitimadora del fútbol infantil.
La investigación mantiene una doble afectación teórico-metodológica que responde al marco referencial desde la cual se sostiene. Los estudios del deporte en tanto campo de disputa política y académica, por tanto de poderes y verdades en buscas de una hegemonía que pretende configurarlo predominando ciertos discursos por sobre otros, podríamos decir que encuentra en la esfera de los estudios sociales y culturales una doble acepción que puede aportar sustantivamente a reflexionar sobre las miradas respecto al deporte. Por un lado como parte de un proceso civilizatorio (Dunning y Elías, 1986) y en otro sentido el deporte como producción de alteridad y por tanto pueda ser visualizado como “arena pública” (Archetti, 1985). Estas dos miradas podrían encontrar en la noción de campo empleada por Bourdieu [3] una relación de convivencia reconociendo la existencia de un sistema deportivo que puede oficiar de marco estructurante, pero al mismo tiempo, lo haría en tanto posibilidad de producción de alteridades. Podríamos decir que existe una línea de fuga constante al marco que le da estructura a la vez que se presenta estructurante. El análisis documental será forma empleada para dar cuenta del recorrido y organización institucional que ha mantenido el fútbol infantil desde la intención de regularizarlo estatalmente.
Estudiar la relación entre deporte, infancia y política en el fútbol infantil desde la educación física en esta investigación supone: en primer lugar reconocer el recorrido histórico del deporte en la cultura de las sociedades modernas y el fenómeno masivo del fútbol infantil en el Uruguay superando las limitaciones que implica “conceptualizar los «objetos» del pensamiento sociológico como estáticos por un lado, y como aislados e independientes de las relaciones en que participan, por el otro.” (Dunning en Elías y Dunning 1986: 21) En segundo estudiar esta práctica en su vínculo con los modos de gobierno (Foucault, 2006) y las nociones de campo y habitus (Bourdieu, 2000) en torno al análisis de las prácticas sociales.
Con ello se propone contribuir con el estado de situación del fútbol infantil en tanto política pública. Además, supone analizar el fútbol infantil como práctica social y cultural de alto impacto y de gran incidencia en la configuración de las infancias, y analizar los modos peculiares (hipótesis inicial) en que se fue configurando como uno de los modos centrales de gobierno de la infancia en el Uruguay generando así un ethos deportivo asociado al deporte profesional. Foucault dedicó varias de sus obras al análisis del gobierno en las sociedades modernas. En este sentido el concepto de gobierno se va transformando y complejizando al final de su obra y en este entramado entiende al gobierno como técnica general que pasa desde el control de si hasta el control de las poblaciones. Esta noción ya tenía en la historia de la sexualidad III, una relación con la noción de “cultivo de si” caracterizándolo como el cuidado de sí mismo a partir de nociones del individualismo; suponiendo que es desde uno mismo, desde una inquietud de uno mismo que funda su necesidad, donde gobierna su desarrollo y se organiza su práctica (Foucault, 1984). En esta misma línea el cuerpo toma relevancia como espacio de inscripción de lo político y de gobierno, de sí y de los otros. La noción médica históricamente ha definido los discursos y los parámetros a seguir. Y el deporte hoy parece ser el que puede otorgar bajo el velo de otros fundamentos una misma noción de eficiencia y eficacia corporal que merece ser investigado.
En esta ponencia haré foco en las configuraciones institucionales sobre las que la CNBF ha transitado en la gestión del fútbol infantil con la intención de analizar y reflexionar sobre el marco regulatorio que supone la práctica y por tanto de los discursos que configuran la infancia y el deporte por parte del ente rector en busca de elementos que puedan dar cuenta de un proceso de deportivización de la infancia que afirma los tradicionales aspectos de una infancia a ser cuidada y tutelada por el estado. En este sentido reconociendo las limitantes que el análisis documental supone es interesante poder generar un trabajo académico que pueda orientar a comprender el funcionamiento actual de lo que hoy se denomina Organización Nacional de Fútbol Infantil que la da continuidad a partir del decreto 81/001 del poder ejecutivo a la antigua Comisión Nacional de Baby Fútbol.
El fútbol infantil en el Uruguay, aparece como la segunda práctica no obligatoria con mayor concurrencia de niños y niñas hasta 13 años de edad, nucleando así, 60.000 niños según cifras oficiales de la Organización Nacional del Fútbol Infantil (ONFI) presentadas en el año 2015. A su vez el impacto que supone en tanto práctica que se desarrolla a nivel nacional y que más allá de los niños nuclea, familias, árbitros, orientadores técnicos, veedores elevando la cifra de participación-asistencia semanal lo que denominaré como numerificación legitimadora del fútbol infantil.
La investigación mantiene una doble afectación teórico-metodológica que responde al marco referencial desde la cual se sostiene. Los estudios del deporte en tanto campo de disputa política y académica, por tanto de poderes y verdades en buscas de una hegemonía que pretende configurarlo predominando ciertos discursos por sobre otros, podríamos decir que encuentra en la esfera de los estudios sociales y culturales una doble acepción que puede aportar sustantivamente a reflexionar sobre las miradas respecto al deporte. Por un lado como parte de un proceso civilizatorio (Dunning y Elías, 1986) y en otro sentido el deporte como producción de alteridad y por tanto pueda ser visualizado como “arena pública” (Archetti, 1985). Estas dos miradas podrían encontrar en la noción de campo empleada por Bourdieu [3] una relación de convivencia reconociendo la existencia de un sistema deportivo que puede oficiar de marco estructurante, pero al mismo tiempo, lo haría en tanto posibilidad de producción de alteridades. Podríamos decir que existe una línea de fuga constante al marco que le da estructura a la vez que se presenta estructurante. El análisis documental será forma empleada para dar cuenta del recorrido y organización institucional que ha mantenido el fútbol infantil desde la intención de regularizarlo estatalmente.
Estudiar la relación entre deporte, infancia y política en el fútbol infantil desde la educación física en esta investigación supone: en primer lugar reconocer el recorrido histórico del deporte en la cultura de las sociedades modernas y el fenómeno masivo del fútbol infantil en el Uruguay superando las limitaciones que implica “conceptualizar los «objetos» del pensamiento sociológico como estáticos por un lado, y como aislados e independientes de las relaciones en que participan, por el otro.” (Dunning en Elías y Dunning 1986: 21) En segundo estudiar esta práctica en su vínculo con los modos de gobierno (Foucault, 2006) y las nociones de campo y habitus (Bourdieu, 2000) en torno al análisis de las prácticas sociales.
Con ello se propone contribuir con el estado de situación del fútbol infantil en tanto política pública. Además, supone analizar el fútbol infantil como práctica social y cultural de alto impacto y de gran incidencia en la configuración de las infancias, y analizar los modos peculiares (hipótesis inicial) en que se fue configurando como uno de los modos centrales de gobierno de la infancia en el Uruguay generando así un ethos deportivo asociado al deporte profesional. Foucault dedicó varias de sus obras al análisis del gobierno en las sociedades modernas. En este sentido el concepto de gobierno se va transformando y complejizando al final de su obra y en este entramado entiende al gobierno como técnica general que pasa desde el control de si hasta el control de las poblaciones. Esta noción ya tenía en la historia de la sexualidad III, una relación con la noción de “cultivo de si” caracterizándolo como el cuidado de sí mismo a partir de nociones del individualismo; suponiendo que es desde uno mismo, desde una inquietud de uno mismo que funda su necesidad, donde gobierna su desarrollo y se organiza su práctica (Foucault, 1984). En esta misma línea el cuerpo toma relevancia como espacio de inscripción de lo político y de gobierno, de sí y de los otros. La noción médica históricamente ha definido los discursos y los parámetros a seguir. Y el deporte hoy parece ser el que puede otorgar bajo el velo de otros fundamentos una misma noción de eficiencia y eficacia corporal que merece ser investigado.
En esta ponencia haré foco en las configuraciones institucionales sobre las que la CNBF ha transitado en la gestión del fútbol infantil con la intención de analizar y reflexionar sobre el marco regulatorio que supone la práctica y por tanto de los discursos que configuran la infancia y el deporte por parte del ente rector en busca de elementos que puedan dar cuenta de un proceso de deportivización de la infancia que afirma los tradicionales aspectos de una infancia a ser cuidada y tutelada por el estado. En este sentido reconociendo las limitantes que el análisis documental supone es interesante poder generar un trabajo académico que pueda orientar a comprender el funcionamiento actual de lo que hoy se denomina Organización Nacional de Fútbol Infantil que la da continuidad a partir del decreto 81/001 del poder ejecutivo a la antigua Comisión Nacional de Baby Fútbol.
[1] Instituto Superior de Educación Física. Licenciado en educación física (ISEF/UdelaR). Maestría en Derechos de infancia y políticas públicas (UdelaR) en curso. liberbenitez.86@gmail.com
[2] El proyecto de investigación se encuentra en etapa de redacción final y es tutoreado por la Mag. Paola Dogliotti y se enmarca en la línea de investigación “Políticas Educativas, Cuerpo y Curriculum” la cual dirige y en la línea “Deporte, políticas públicas y sociedad” del Grupo de Estudios Sociales y Culturales sobre Deporte” al que pertenezco en calidad de responsable e integrante.
[3] Para Bourdieu la noción de campo radica en…….
22. El deporte comunitario y la territorialización de prácticas naturalizadas
Liber Benítez [1]
Bruno Mora [2]
Andrea Quiroga [3]
Resumen
El trabajo investigativo que propone abordar la relación comunidad/deporte y las tensiones que se generan desde su conceptualización y sus prácticas configurando discursos que pretenden ser homogenizados y homogenizadores en su conjunción discursiva deporte comunitario surge de un doble anclaje. Por un lado el “Grupo de Estudios sociales y Culturales sobre Deporte” (particularmente el Programa Deporte, Cultura y Sociedad) y por otro el Espacio de Formación Integral “Educación física, cuerpo y comunidad” que se lleva adelante con el equipo docente de práctica docente comunitaria (PRADO II-Licenciatura en educación física del Instituto Superior de Educación Física). La intención es presentar los avances del trabajo que supone analizar al deporte comunitario desde los discursos que sustentan la política pública desde la Secretaría Nacional del Deporte (específicamente tomando como documento - fuente el Plan Nacional Integrado de Deportes como documento que sustenta a la estructura propuesta por la Secretaría Nacional) y lo que sucede en la práctica donde se busca trabajar el deporte como saber a enseñar, en un contexto específico donde se identifica lo comunitario como elemento que configura de particular forma la práctica.
Muchas son las acepciones asignadas al deporte cuando se realiza por fuera del sistema educativo estatal y por fuera del sistema competitivo federativo. Esto no quiere decir que no sean educativas y que no sean competitivas. En ocasiones estas acepciones son dirigidas a la condición de vulnerabilidad de sus practicantes, en definitiva nos referimos a los que no llegaron por carecer de las capacidades innatas o adquiridas al deporte de élite o están en una condición social tal que el deporte le sirve de aliciente, o directamente, reciben al deporte como parte de una política asistencialista. Donde se utiliza al deporte como dispositivo para generar sentido de pertenencia sobre ciertos lugares y también afianzar los vínculos en el barrio. Desde la mirada de la comunidad, esta cuestión la encontramos dentro de la definición de Montero (2004) definiendola como «un grupo en constante transformación y evolución […] que en su interrelación genera un sentido de pertenencia e identidad social, tomando sus integrantes conciencia sobre sí como grupo, y fortaleciéndose como unidad y potencialidad social» (Montero, 2004: 207). Podríamos relacionar la postura de fortalecimiento planteada por Montero (2004) con lo que el deporte genera según las miradas más universalistas y apoyadas en la idea de deporte “para todos”, en la que tanto desde los campeonatos barriales como desde las prácticas que pueden emerger en lo cotidiano, las personas crean esta conciencia sobre sí desde un - ese grupo. Sin embargo el filósofo italiano Espósito nos devuelve la posibilidad de reflexionar y no estancarnos en visiones reducidas respecto a lo comunitario. Tomando como referencia esta mirada de la comunidad como una posibilidad tangencial y pura, propone un corrimiento que conlleva a pensar la relación comunidad - inmunidad posicionando a la primera como algo intangible y parte imposible de responder a la voluntad humana. Allí en vez de buscar lo común, lo que une, lo que mantiene, la noción de comunidad desde la crítica esbozada por Esposito (2012) propone encontrarnos ante la deuda, lo que la comunidad nos quita cuando la pensamos en post de esa finalidad colectiva en el conjunto de individualidades, es decir nos quita de la identidad por esa identidad colectiva. Esto conforma una suerte de péndulo entre la comunidad como posibilidad del relacionamiento humano y los dispositivos inmunitarios que suponen estas relaciones en post de mantener la - una identidad. En esa relación indispensable y de mutua dependencia para su existencia es que proponemos pensar lo comunitario y en sus cruces el deporte.
En la línea de Espósito, la obra de Deleuze y Guattari (2006) proponen que el territorio, como idea que tensiona lo comunitario, es un concepto propio de la maquinaria estatal. Los autores se refieren al Estado en su versión despótica, como una maquinaria destinada a incorporar sobrecodificaciones en los cuerpos desterritorializados de los soberanos, para así organizarlos en subgrupos relativamente aislados. Confluye en este sentido con la propuesta deportiva territorializada, que fabrica alteridades a partir de un fuerte aparato simbólico: el barrio, el escudo, la bandera, el ídolo, la hinchada, los que aguantan.
Partiendo desde estas visiones, comenzamos a trabajar sobre el análisis de ciertas prácticas deportivas en diferentes barrios de Montevideo intentando trabajar el deporte desde perspectivas que permitan discutir y tensionar sobre diferentes discursos que en el deporte (al igual que en lo comunitario), en tanto arena pública (Archetti, ) aparecen. Ejemplo de ello, bajo la bandera del deporte “para todos”, “inclusivo”, “comunitario” o “social”, se erigen una serie de políticas universalizantes que llegaron a Latinoamérica en los años setenta, para instalarse. Tal es el caso del deporte en las cárceles, en los municipios, en los centros de discapacitados, etc. Este proceso de normalización no deja por fuera al deporte, por lo tanto lo utiliza naturalizándo-lo desde las “bondades del deporte”, así como en las formas de practicarlo, y en los lugares para hacerlo; nos ubica y clasifica. Por ello “los normales” no van a jugar a la cárcel al fútbol, ni mucho menos juegan deportes para no videntes o en sillas de ruedas, eso es para los discapacitados. Aparece entonces la “discriminación positiva”[4], porque los no videntes son, gracias a su condición, incluidos en un deporte pero excluidos de jugar con los videntes y viceversa, una especie de paradoja, bastante exclusiva por cierto, pero normal y natural.
Es sobre estas tensiones explicitadas en el Programa Nacional Integrado de Deporte, donde el deporte comunitario colabora con la construcción de comunidad, de relaciones comunes y cotidianas, no necesariamente por ser inclusivo o social, sino por configurarse a partir de la adjetivación de comunitario, que hace al vínculo buscado y no al resultado esperado.
Asimismo, consideramos abordar brevemente las propuestas y producciones que viene teniendo el Grupo de Estudios Sociales y Culturales sobre Deporte, para dar muestra de que la integralidad de funciones desde la co producción de conocimiento es una manera generar espacios donde la territorialización y las prácticas deportivas naturalizadas abundan.
Muchas son las acepciones asignadas al deporte cuando se realiza por fuera del sistema educativo estatal y por fuera del sistema competitivo federativo. Esto no quiere decir que no sean educativas y que no sean competitivas. En ocasiones estas acepciones son dirigidas a la condición de vulnerabilidad de sus practicantes, en definitiva nos referimos a los que no llegaron por carecer de las capacidades innatas o adquiridas al deporte de élite o están en una condición social tal que el deporte le sirve de aliciente, o directamente, reciben al deporte como parte de una política asistencialista. Donde se utiliza al deporte como dispositivo para generar sentido de pertenencia sobre ciertos lugares y también afianzar los vínculos en el barrio. Desde la mirada de la comunidad, esta cuestión la encontramos dentro de la definición de Montero (2004) definiendola como «un grupo en constante transformación y evolución […] que en su interrelación genera un sentido de pertenencia e identidad social, tomando sus integrantes conciencia sobre sí como grupo, y fortaleciéndose como unidad y potencialidad social» (Montero, 2004: 207). Podríamos relacionar la postura de fortalecimiento planteada por Montero (2004) con lo que el deporte genera según las miradas más universalistas y apoyadas en la idea de deporte “para todos”, en la que tanto desde los campeonatos barriales como desde las prácticas que pueden emerger en lo cotidiano, las personas crean esta conciencia sobre sí desde un - ese grupo. Sin embargo el filósofo italiano Espósito nos devuelve la posibilidad de reflexionar y no estancarnos en visiones reducidas respecto a lo comunitario. Tomando como referencia esta mirada de la comunidad como una posibilidad tangencial y pura, propone un corrimiento que conlleva a pensar la relación comunidad - inmunidad posicionando a la primera como algo intangible y parte imposible de responder a la voluntad humana. Allí en vez de buscar lo común, lo que une, lo que mantiene, la noción de comunidad desde la crítica esbozada por Esposito (2012) propone encontrarnos ante la deuda, lo que la comunidad nos quita cuando la pensamos en post de esa finalidad colectiva en el conjunto de individualidades, es decir nos quita de la identidad por esa identidad colectiva. Esto conforma una suerte de péndulo entre la comunidad como posibilidad del relacionamiento humano y los dispositivos inmunitarios que suponen estas relaciones en post de mantener la - una identidad. En esa relación indispensable y de mutua dependencia para su existencia es que proponemos pensar lo comunitario y en sus cruces el deporte.
En la línea de Espósito, la obra de Deleuze y Guattari (2006) proponen que el territorio, como idea que tensiona lo comunitario, es un concepto propio de la maquinaria estatal. Los autores se refieren al Estado en su versión despótica, como una maquinaria destinada a incorporar sobrecodificaciones en los cuerpos desterritorializados de los soberanos, para así organizarlos en subgrupos relativamente aislados. Confluye en este sentido con la propuesta deportiva territorializada, que fabrica alteridades a partir de un fuerte aparato simbólico: el barrio, el escudo, la bandera, el ídolo, la hinchada, los que aguantan.
Partiendo desde estas visiones, comenzamos a trabajar sobre el análisis de ciertas prácticas deportivas en diferentes barrios de Montevideo intentando trabajar el deporte desde perspectivas que permitan discutir y tensionar sobre diferentes discursos que en el deporte (al igual que en lo comunitario), en tanto arena pública (Archetti, ) aparecen. Ejemplo de ello, bajo la bandera del deporte “para todos”, “inclusivo”, “comunitario” o “social”, se erigen una serie de políticas universalizantes que llegaron a Latinoamérica en los años setenta, para instalarse. Tal es el caso del deporte en las cárceles, en los municipios, en los centros de discapacitados, etc. Este proceso de normalización no deja por fuera al deporte, por lo tanto lo utiliza naturalizándo-lo desde las “bondades del deporte”, así como en las formas de practicarlo, y en los lugares para hacerlo; nos ubica y clasifica. Por ello “los normales” no van a jugar a la cárcel al fútbol, ni mucho menos juegan deportes para no videntes o en sillas de ruedas, eso es para los discapacitados. Aparece entonces la “discriminación positiva”[4], porque los no videntes son, gracias a su condición, incluidos en un deporte pero excluidos de jugar con los videntes y viceversa, una especie de paradoja, bastante exclusiva por cierto, pero normal y natural.
Es sobre estas tensiones explicitadas en el Programa Nacional Integrado de Deporte, donde el deporte comunitario colabora con la construcción de comunidad, de relaciones comunes y cotidianas, no necesariamente por ser inclusivo o social, sino por configurarse a partir de la adjetivación de comunitario, que hace al vínculo buscado y no al resultado esperado.
Asimismo, consideramos abordar brevemente las propuestas y producciones que viene teniendo el Grupo de Estudios Sociales y Culturales sobre Deporte, para dar muestra de que la integralidad de funciones desde la co producción de conocimiento es una manera generar espacios donde la territorialización y las prácticas deportivas naturalizadas abundan.
[1] Instituto Superior de Educación Física. Grupo de estudios sociales y culturales sobre deporte. Licenciado en Educación Física. Maestría en curso Derechos de infancia y políticas públicas. (UdelaR) liberbenitez.86@gmail.com
[2] Instituto Superior de Educación Física. Grupo de estudios sociales y culturales sobre deporte. Licenciado en Educación Física. Maestría en curso en Antropología de la cuenca del plata. (UdelaR) bmora80@gmail.com
[3] Instituto Superior de Educación Física. Grupo de estudios sociales y culturales sobre deporte. Licenciado en Educación Física. Maestría en curso en Deporte (UNLP) aquirogaleazzi@gmail.com
[4] Si es que esto existe debería referirse a lo positivista del acto y no a lo inclusivo, porque en la discriminación, cualquiera sea, la violencia no tiene una forma reversible.
23. Políticas públicas para o esporte de rendimento:
necessidade da formulação de banco de dados
André Felipe Caregnato [1]
Camile Luciane da Silva [2]
Rafael Gomes Sentone [3]
Riquelde Straub Lise [4]
Fernando Renato Cavichiolli [5]
Resumen
No Brasil existem inúmeras instituições que desenvolvem o Esporte, com recursos e organização distintas entre si, desde a modalidade que concentram até o número de profissionais que agregam, as instituições que configuram uma estrutura esportiva de suporte, manutenção e descoberta de atletas e profissionais do esporte. Mas os dados gerados por estas instituições não estão organizados, fazendo que as políticas públicas ocorram de forma imediatista e por meio de suposições empíricas. Os dados são fundamentais para aperfeiçoar o planejamento sobre o esporte brasileiro, por meio deles pode-se buscar por exemplo o aprimoramento da gestão de recursos, a otimização de espaços, assim como, a reestruturação das leis de incentivo ao esporte.
Há diversos estudos direcionados a área de políticas públicas para o esporte de rendimento e alto rendimento (HOULIHAN, 2008; HOULIHAN; GREEN, 2008; 2005; DE BOSSCHER et al., 2009; GRIX; CARMICHAEL, 2012) que procuraram discutir e analisar os fatores que contribuem para melhor efetivação dos programas esportivos. Embora existam diferenças entre os estudos citados com relação aos fatores determinantes para o desenvolvimento do esporte de rendimento, para Houlihan e Green (2008), há quatro elementos primordiais e comuns em todas as análises; são eles: primeiro, centralidade das instalações de treinamento; segundo, o apoio financeiro do setor público; terceiro, a integração entre programas de preparação para o treinamento com as oportunidades de competições; e, por fim, um conjunto de pessoal de apoio especializado (HOULIHAN; GREEN, 2008).
Para que estes dados gerados pudessem ser utilizados foi elaborado um banco de dados específico dos atletas mais bem ranqueados do esporte de rendimento com suas respectivas instituições e o financiamento esportivo governamental. É muito comum que os esportes de rendimento no Brasil se organizem pelo conhecimento empírico que muitos gestores detêm, mas há uma necessidade de refinamento, da especificidade, de não analisar todos os esportes de forma genérica e de maneira empírica por não deter os dados estatísticos.
Há exemplo de esportes que têm grande parcela desenvolvida pelos clubes associativos (tênis de campo, natação, nado sincronizado); alguns que nitidamente são apadrinhados por prefeituras municipais (atletismo, ciclismo); há uma parcela menor, mas significativa de pequenas academias (esgrima, judô), e outros tantos que pode ser uma mistura de tudo isso (ginástica de trampolim). Cria-se assim um espaço na esfera acadêmica para pesquisas que tragam essas informações para os gestores esportivos.
O objetivo geral é servir como base para o desenvolvimento e qualificação da política pública ao produzir um banco de dados, ao sistematizar, ao analisar e difundir informações sobre o esporte de rendimento e alto rendimento no Brasil.
Como proposta para análise dos dados coletados neste estudo (procedimentos metodológicos), primeiramente apresentaremos como foram organizadas as informações encontradas e posteriormente sistematizadas. Este estudo se dividiu em três fases distintas: a primeira se caracterizou pela busca das informações sobre em quais instituições esportivas os atletas de diferentes modalidades estavam vinculados. No segundo momento, foram construídas planilhas que proporcionaram uma visão macro do universo investigado e possibilitaram a inserção destas informações em um banco de dados. Em posse destas informações iniciou a tarefa reflexiva de analisar as correlações apontadas na fase diagnóstica.
As informações foram armazenadas numa planilha de Microsoft Office Excel. Na primeira aba, denominada “Atletas” constaram as seguintes subdivisões: nome do atleta e cpf, data de nascimento, sexo, modalidade, categoria, colocação no ranking, cidade/Estado, Instituições/Clube e se participa do Programa bolsa Atleta do Governo Federal descriminando o valor e categoria (tipo de bolsa). Em outra aba, denominada “Instituições”, os dados foram sistematizados voltados para as seguintes variáveis: nome da instituição, tipo da instituição (clube, prefeitura, universidade, academia, entre outros). Com estas informações foi possível gerar relatórios, nas 12 modalidades selecionadas intencionalmente: A) participação por gênero; B) atletas, Instituições e a distribuição espacial; C) as principais Instituições; D) relação desses atletas e o programa de financiamento denominado “Bolsa Atleta. As fontes de pesquisa foram as listagens de atletas que obtiveram a concessão do benefício entre os anos de 2005 -2014.
Dessa forma, 12 Confederações foram selecionadas inicialmente: atletismo, badminton, canoagem modalidade slalom, ciclismo, esgrima, ginástica de trampolim, hipismo, judô, nado sincronizado, natação, saltos ornamentais e tênis de mesa. Intencionalmente, foram selecionados até os 200 primeiros colocados de cada categoria masculina e feminina, a partir do ranking de 2013 e 2014, gerando somente para este texto 69.978 mil dados, envolvendo todos os Estados da União, mais de 750 cidades e quase duas mil instituições.
Para apresentação dos dados, foi feita uma divisão didática em quatro variáveis. A primeira, o esporte e a questão do gênero, cujas as análises de esportes específicos têm apontado uma lógica sexista no campo esportivo. Como foi apontado em estudos de (Messner; Sabo, 1994; Dunning, 1996), o esporte é um território masculino por excelência. A segunda variável envolve atletas, instituições e distribuição espacial, sendo que o resultado apresenta uma proximidade entre os campos econômicos e esportivos. O universo esportivo se especializou de tal forma que expandiu seu alcance as esferas política, econômica, educacional, entre outras. Este crescimento possibilitou o aumento de instituições de incentivo aos esportes, que por sua vez de concentram em determinadas regiões do Brasil. A terceira variável se concentra nas instituições esportivas, há uma maior concentração das instituições esportivas na região Sul e Sudeste. Além destas regiões serem usualmente o local do maior número de competições esportivas, representam também lugares de maior desenvolvimento econômico.
Há diversos estudos direcionados a área de políticas públicas para o esporte de rendimento e alto rendimento (HOULIHAN, 2008; HOULIHAN; GREEN, 2008; 2005; DE BOSSCHER et al., 2009; GRIX; CARMICHAEL, 2012) que procuraram discutir e analisar os fatores que contribuem para melhor efetivação dos programas esportivos. Embora existam diferenças entre os estudos citados com relação aos fatores determinantes para o desenvolvimento do esporte de rendimento, para Houlihan e Green (2008), há quatro elementos primordiais e comuns em todas as análises; são eles: primeiro, centralidade das instalações de treinamento; segundo, o apoio financeiro do setor público; terceiro, a integração entre programas de preparação para o treinamento com as oportunidades de competições; e, por fim, um conjunto de pessoal de apoio especializado (HOULIHAN; GREEN, 2008).
Para que estes dados gerados pudessem ser utilizados foi elaborado um banco de dados específico dos atletas mais bem ranqueados do esporte de rendimento com suas respectivas instituições e o financiamento esportivo governamental. É muito comum que os esportes de rendimento no Brasil se organizem pelo conhecimento empírico que muitos gestores detêm, mas há uma necessidade de refinamento, da especificidade, de não analisar todos os esportes de forma genérica e de maneira empírica por não deter os dados estatísticos.
Há exemplo de esportes que têm grande parcela desenvolvida pelos clubes associativos (tênis de campo, natação, nado sincronizado); alguns que nitidamente são apadrinhados por prefeituras municipais (atletismo, ciclismo); há uma parcela menor, mas significativa de pequenas academias (esgrima, judô), e outros tantos que pode ser uma mistura de tudo isso (ginástica de trampolim). Cria-se assim um espaço na esfera acadêmica para pesquisas que tragam essas informações para os gestores esportivos.
O objetivo geral é servir como base para o desenvolvimento e qualificação da política pública ao produzir um banco de dados, ao sistematizar, ao analisar e difundir informações sobre o esporte de rendimento e alto rendimento no Brasil.
Como proposta para análise dos dados coletados neste estudo (procedimentos metodológicos), primeiramente apresentaremos como foram organizadas as informações encontradas e posteriormente sistematizadas. Este estudo se dividiu em três fases distintas: a primeira se caracterizou pela busca das informações sobre em quais instituições esportivas os atletas de diferentes modalidades estavam vinculados. No segundo momento, foram construídas planilhas que proporcionaram uma visão macro do universo investigado e possibilitaram a inserção destas informações em um banco de dados. Em posse destas informações iniciou a tarefa reflexiva de analisar as correlações apontadas na fase diagnóstica.
As informações foram armazenadas numa planilha de Microsoft Office Excel. Na primeira aba, denominada “Atletas” constaram as seguintes subdivisões: nome do atleta e cpf, data de nascimento, sexo, modalidade, categoria, colocação no ranking, cidade/Estado, Instituições/Clube e se participa do Programa bolsa Atleta do Governo Federal descriminando o valor e categoria (tipo de bolsa). Em outra aba, denominada “Instituições”, os dados foram sistematizados voltados para as seguintes variáveis: nome da instituição, tipo da instituição (clube, prefeitura, universidade, academia, entre outros). Com estas informações foi possível gerar relatórios, nas 12 modalidades selecionadas intencionalmente: A) participação por gênero; B) atletas, Instituições e a distribuição espacial; C) as principais Instituições; D) relação desses atletas e o programa de financiamento denominado “Bolsa Atleta. As fontes de pesquisa foram as listagens de atletas que obtiveram a concessão do benefício entre os anos de 2005 -2014.
Dessa forma, 12 Confederações foram selecionadas inicialmente: atletismo, badminton, canoagem modalidade slalom, ciclismo, esgrima, ginástica de trampolim, hipismo, judô, nado sincronizado, natação, saltos ornamentais e tênis de mesa. Intencionalmente, foram selecionados até os 200 primeiros colocados de cada categoria masculina e feminina, a partir do ranking de 2013 e 2014, gerando somente para este texto 69.978 mil dados, envolvendo todos os Estados da União, mais de 750 cidades e quase duas mil instituições.
Para apresentação dos dados, foi feita uma divisão didática em quatro variáveis. A primeira, o esporte e a questão do gênero, cujas as análises de esportes específicos têm apontado uma lógica sexista no campo esportivo. Como foi apontado em estudos de (Messner; Sabo, 1994; Dunning, 1996), o esporte é um território masculino por excelência. A segunda variável envolve atletas, instituições e distribuição espacial, sendo que o resultado apresenta uma proximidade entre os campos econômicos e esportivos. O universo esportivo se especializou de tal forma que expandiu seu alcance as esferas política, econômica, educacional, entre outras. Este crescimento possibilitou o aumento de instituições de incentivo aos esportes, que por sua vez de concentram em determinadas regiões do Brasil. A terceira variável se concentra nas instituições esportivas, há uma maior concentração das instituições esportivas na região Sul e Sudeste. Além destas regiões serem usualmente o local do maior número de competições esportivas, representam também lugares de maior desenvolvimento econômico.
André F. Caregnato – andre.caregnato@hotmail.com – professor Doutor em Educação Física/ Universidade Dom Bosco.
Camile L. Silva – camileufpr@yahoo.com.br – pós-doutranda PPGEDF–UFPR/ UNICURITIBA.
Rafael G. Sentone – sentonefrest@hotmail.com – doutorando PPGEDF – UFPR.
Riquelde S. Lise – liseriqueldi@gmail.com – pós-doutrando do PPGEDF– UFPR.
Fernando R. Cavichiolli – cavicca@hotmail.com – professor Doutor em Educação Física coordenador do PPGEDF– UFPR.
25. Discursos y representaciones de funcionarios, profesores y jóvenes sobre la Educación Física y el Deporte en los Centros Educativos Comunitarios
Andrea Quiroga [1]
Resumen
Este proyecto parte de mi experiencia previa en el Centro Educativo Comunitario (CEC) de Casabó, que pertenece al Consejo de Educación Técnico Profesional. Este centro surge en el año 2014 como un nuevo proyecto con el fin de trabajar con adolescentes entre 12 y 16 años que, por diferentes motivos, no han logrado insertarse o mantenerse en el sistema de educación formal.
Los Centros Educativos Comunitarios (CEC) comenzaron a funcionar en el año 2014, a partir del mes de julio. Existen seis en el país, cuatro en Montevideo y dos en Maldonado. En julio de éste año comencé a trabajar como docente del área de Deporte y Recreación en el CEC del barrio Casabó, labor que cumplí hasta el mes de Mayo del 2018. Es justamente a partir de mi experiencia personal y mi desempeño profesional en el centro que me han surgido las interrogantes que motivan este estudio.
En los CEC la modalidad de trabajo parte de talleres tecnológicos que se abordan en conjunto con Matemática, Lengua y Filosofía. El fin de esta propuesta interdisciplinar es que los estudiantes apliquen los saberes de estas materias para lograr realizar su proyecto tecnológico.
Por su parte, la asignatura Educación Física se desarrolla con todos los estudiantes de la institución de forma simultánea, procura ampliar sus conocimientos sobre diferentes prácticas corporales e incide, según he vivido desde mi práctica, en la integración, el trabajo en equipo y la convivencia.
La conformación de la grilla horaria de trabajo para cada asignatura y los discursos que se dan dentro de los CEC me llevaron a la necesidad e interés de investigar sobre las representaciones sobre la educación física y el deporte de los profesores, estudiantes, funcionarios y directivos en los diferentes contextos en los cuales ellos se desenvuelven.
La poca producción académica que existe sobre los estudios sociales de la educación física y el deporte produce, indirectamente, narrativas populares donde pesan más en las representaciones y discursos que se tienen por lo general sobre estas disciplinas:
“Si el deporte constituye un objeto de primer orden en la vida cotidiana, se encuentra permanentemente expuesto a la banalización. Las prácticas culturales masivas, justamente por su carácter de masivas y cotidianas, necesitan una mirada fuertemente crítica y distanciada” (Alabarces, 2004, p. 67).
La realidad de los CEC no escapa a esta coyuntura. Por lo tanto, esta investigación busca hacer un aporte y ampliar la producción especializada y el conocimiento académico en lo que refiere a esta disciplina.
El formato de trabajo de los docentes de Educación Física, en conjunto con la propuesta general del CEC , del departamento de Cultura Física y los discursos que allí se dan desde las autoridades del CETP, muestran gran similitud con lo que Levoratti trae en su artículo ¿De qué deporte hablamos cuando se busca la inclusión social y educativa? Un análisis de sus significados en un programa de política socio educativa en Argentina, donde plantea que se promueve la construcción de estos espacios donde el adolescente que no se encuentra dentro de ninguna institución formal comienza a acercarse y relacionarse con estos espacios a partir de temáticas relacionadas con el deporte. Se trabaja así en función de diferentes prácticas deportivas como medio para lograr que «los adolescentes encuentren sentido a su educación […] y aprendan a ser solidarios, valorar la vida y proteger su salud» (DGCyE, 2004, 1 en Levoratti, 2015)
En base a lo plateado hasta aquí veo que los diferentes actores presentan distintos modos de legitimar la inscripción de la educación física y el deporte en estos programas. Es por ello que, a partir de esta investigación, me propongo analizar los distintos mecanismos de legitimación de dichas prácticas.
En efecto, el fin de esta investigación es la producción de datos científicamente válidos y confiables que permitan, bajo determinadas condiciones, el conocimiento surgido a partir del análisis de la documentación ya existente y de los discursos presentes en cada CEC, tanto de estudiantes, docentes y funcionarios, como de otras autoridades pertenecientes al CETP.
En lo que refiere a las clases de Educación Física, en varias ocasiones, los estudiantes coinciden en el interés de cierto deporte y a partir de este se trabaja conjuntamente entre todas las áreas, generando en los estudiantes la necesidad y el interés de adquirir ciertos conocimientos para continuar trabajando. Esto se logra a partir de un deporte determinado.
Estas situaciones y el trabajo cotidiano dentro del centro hacen que me surjan ciertas interrogantes sobre los discursos de la Educación Física y el deporte que se manejan y se configuran dentro de estas instituciones educativas. Teniendo en cuenta la dependencia de la Educación Física con otros propósitos que exceden lo disciplinar, advertimos la presencia de discursos higienistas y la vinculación mecánica de la incorporación del deporte con la transmisión de valores. En base a ello me pregunto: ¿cuáles son las representaciones de los funcionarios, profesores y jóvenes sobre la Educación Física que participan dentro del CEC?, ¿cuáles son las concepciones disciplinares imperantes sobre esta área en los distintos actores que participan del CEC?
Considero que es importante buscar respuesta a estas preguntas dado que identifico una problemática que parte desde los discursos, tanto escritos como orales, ya que estas nociones se pueden observar en los programas, perfiles de los llamados docentes, conformación de grillas horarias, entre otros. A su vez, considero que un análisis de estos discursos podría dar una nueva forma de resignificar a las prácticas deportivas y, por qué no, la enseñanza desde la Educación Física.
Los Centros Educativos Comunitarios (CEC) comenzaron a funcionar en el año 2014, a partir del mes de julio. Existen seis en el país, cuatro en Montevideo y dos en Maldonado. En julio de éste año comencé a trabajar como docente del área de Deporte y Recreación en el CEC del barrio Casabó, labor que cumplí hasta el mes de Mayo del 2018. Es justamente a partir de mi experiencia personal y mi desempeño profesional en el centro que me han surgido las interrogantes que motivan este estudio.
En los CEC la modalidad de trabajo parte de talleres tecnológicos que se abordan en conjunto con Matemática, Lengua y Filosofía. El fin de esta propuesta interdisciplinar es que los estudiantes apliquen los saberes de estas materias para lograr realizar su proyecto tecnológico.
Por su parte, la asignatura Educación Física se desarrolla con todos los estudiantes de la institución de forma simultánea, procura ampliar sus conocimientos sobre diferentes prácticas corporales e incide, según he vivido desde mi práctica, en la integración, el trabajo en equipo y la convivencia.
La conformación de la grilla horaria de trabajo para cada asignatura y los discursos que se dan dentro de los CEC me llevaron a la necesidad e interés de investigar sobre las representaciones sobre la educación física y el deporte de los profesores, estudiantes, funcionarios y directivos en los diferentes contextos en los cuales ellos se desenvuelven.
La poca producción académica que existe sobre los estudios sociales de la educación física y el deporte produce, indirectamente, narrativas populares donde pesan más en las representaciones y discursos que se tienen por lo general sobre estas disciplinas:
“Si el deporte constituye un objeto de primer orden en la vida cotidiana, se encuentra permanentemente expuesto a la banalización. Las prácticas culturales masivas, justamente por su carácter de masivas y cotidianas, necesitan una mirada fuertemente crítica y distanciada” (Alabarces, 2004, p. 67).
La realidad de los CEC no escapa a esta coyuntura. Por lo tanto, esta investigación busca hacer un aporte y ampliar la producción especializada y el conocimiento académico en lo que refiere a esta disciplina.
El formato de trabajo de los docentes de Educación Física, en conjunto con la propuesta general del CEC , del departamento de Cultura Física y los discursos que allí se dan desde las autoridades del CETP, muestran gran similitud con lo que Levoratti trae en su artículo ¿De qué deporte hablamos cuando se busca la inclusión social y educativa? Un análisis de sus significados en un programa de política socio educativa en Argentina, donde plantea que se promueve la construcción de estos espacios donde el adolescente que no se encuentra dentro de ninguna institución formal comienza a acercarse y relacionarse con estos espacios a partir de temáticas relacionadas con el deporte. Se trabaja así en función de diferentes prácticas deportivas como medio para lograr que «los adolescentes encuentren sentido a su educación […] y aprendan a ser solidarios, valorar la vida y proteger su salud» (DGCyE, 2004, 1 en Levoratti, 2015)
En base a lo plateado hasta aquí veo que los diferentes actores presentan distintos modos de legitimar la inscripción de la educación física y el deporte en estos programas. Es por ello que, a partir de esta investigación, me propongo analizar los distintos mecanismos de legitimación de dichas prácticas.
En efecto, el fin de esta investigación es la producción de datos científicamente válidos y confiables que permitan, bajo determinadas condiciones, el conocimiento surgido a partir del análisis de la documentación ya existente y de los discursos presentes en cada CEC, tanto de estudiantes, docentes y funcionarios, como de otras autoridades pertenecientes al CETP.
En lo que refiere a las clases de Educación Física, en varias ocasiones, los estudiantes coinciden en el interés de cierto deporte y a partir de este se trabaja conjuntamente entre todas las áreas, generando en los estudiantes la necesidad y el interés de adquirir ciertos conocimientos para continuar trabajando. Esto se logra a partir de un deporte determinado.
Estas situaciones y el trabajo cotidiano dentro del centro hacen que me surjan ciertas interrogantes sobre los discursos de la Educación Física y el deporte que se manejan y se configuran dentro de estas instituciones educativas. Teniendo en cuenta la dependencia de la Educación Física con otros propósitos que exceden lo disciplinar, advertimos la presencia de discursos higienistas y la vinculación mecánica de la incorporación del deporte con la transmisión de valores. En base a ello me pregunto: ¿cuáles son las representaciones de los funcionarios, profesores y jóvenes sobre la Educación Física que participan dentro del CEC?, ¿cuáles son las concepciones disciplinares imperantes sobre esta área en los distintos actores que participan del CEC?
Considero que es importante buscar respuesta a estas preguntas dado que identifico una problemática que parte desde los discursos, tanto escritos como orales, ya que estas nociones se pueden observar en los programas, perfiles de los llamados docentes, conformación de grillas horarias, entre otros. A su vez, considero que un análisis de estos discursos podría dar una nueva forma de resignificar a las prácticas deportivas y, por qué no, la enseñanza desde la Educación Física.
[1] Andrea Quiroga, ISEF. Maestrando en Deporte.
aquirogaleazzi@gmail.com
25. Niños y Niñas al agua:
un intercambio entre la extensión universitaria y un Jardín de Infantes en la frontera Rivera (UY) – Livramento (BR)
Thiago Silva de Souza [1]
Maria Gimena González Gravier [2]
Ana Laura Millán Ferreira [3]
Pablo Renato Fleitas Viñas [4]
Daiana Yamile Fernández Araújo [5]
Gabriel Omar Sánches Nieves [6]
Laura Micaela do Santos Rodriguez [7]
Alison Carolina Rodriguez da Silva [8]
Alison Carolina Rodriguez da Silva [9]
Enzo Nicolás Palácios da Silva [10]
Resumen
Este texto surge de desdoblamientos de la propuesta titulada Experimentaciones y mapeo de los espacios y las prácticas corporales en el medio acuático en la región noreste Uruguay. Esta, junto a otras seis propuestas, fundamentó el proyecto Prácticas Corporales en Clave de Integralidad formulada por docentes de ISEF del Centro Universitario de Rivera (CUR) a fin de constituir un Espacio de Formación Integral (EFI)[11].
Aunque la propuesta inicial estaba enfocada en los lagos y ríos de la región noreste, la presencia de una piscina pública como posibilidad para desarrollar actividades acuáticas hizo un interesante conversor de enfoque. Se suma a esto la disponibilidad de los estudiantes de intervenir con las actividades acuáticas y, también, un intercambio generado por una docente de ISEF que también trabaja en el Jardín Nº 108 de Rivera.
Entre las acciones emprendidas en el primer semestre de 2018 están experimentaciones del grupo junto a asignatura Educación Física Infantil 1; participación en las Jornadas regionales de Extensión y Integralidad Universitaria 2018, bien como visitas diagnosticas al Jardín Nº 108. Aquí, entre otros desdoblamientos generados por estas acciones, objetivamos compartir: 1) breve diagnóstico de datos relativos al funcionamiento del Jardín; 2) reflexiones oriundas de una primera intervención junto a los responsables de los niños/as de Nivel 5, grupo de la maestra que nos puso en contacto con el Jardín.
Jardín Nº 108 (Margarita Isnardi)
Es el Jardín de Infantes de más larga trayectoria en la frontera, este 3 de noviembre cumplirá sus 52 años, albergando en sus aulas, 270 niños uruguayos, brasileños, residentes en el país y aquellos que con total naturalidad cruzan la frontera a diario casi sin darse cuenta que un paso, hace la diferencia entre dos constituciones, dos banderas, dos naciones, dos culturas. Concurren también, algunos niños venezolanos, bolivianos, árabes.
Fue fundado en 1966 por iniciativa de la Inspección Nacional de Educación Preescolar y de la Inspección Departamental, atendiendo a una necesidad sentida por la comunidad que se organizó a través de un grupo de ciudadanos, que apostaban a la Educación Preescolar. Se formó una Comisión Pro Creación de lo que sería el primer Jardín de Infantes de la capital departamental. Comenzando a vislumbrar la importancia de la Educación Inicial en aquellos tiempos.
Hoy el Jardín cuenta con un equipo directivo, formado por la Maestra Directora María Noel Pereira y por la Maestra Secretaria Silvia Gómez; con docentes (10 maestras de clase, dos MAC, profesor de Educación Física, maestra itinerante), y personal auxiliar, que juntos son la guía de un proceso, que busca que el Jardín, sea un Centro reconocido en el medio como referente educativo. Comprometidos en la búsqueda de la excelencia, la calidad con equidad, y el desarrollo de una sociedad más solidaria.
Primera intervención junto a los responsables de los niños y niñas.
El Jardín se ubica en el centro de la ciudad y a la vez en la línea divisoria de Rivera (UY) – Livramento (BR). Esta ubicación provoca nuevas miradas sobre el territorio-periferia en relación a la noción de centro. Sumase a esto la multiplicidad de naciones (Venezuela, Bolivia, Arabia Saudita, Brasil e Uruguay) que constituyen los sujetos que frecuentan ese espacio educativo.
De esta multiplicidad, la relación entre Uruguay y Brasil, a partir de una frontera singular como la de Rivera y Livramento nos despertó la atención. Especialmente, por la distinción geográfica, hasta mismo comparada con otras fronteras que dividen estos dos países, como, por ejemplo, Artigas/Quaraí y Rio Branco/Jaguarão, donde hay un río y un puente que los divide. En Rivera y Livramento la frontera es abierta a la circulación, “es un área de integración de hecho, indefinible desde las esferas gubernamentales centrales de Brasilia y Montevideo y en ese sentido, ella desborda la demarcación territorial de carácter jurídico” (MAZZEI, 2013, p. 45).
Esta libre circulación pudo ser percibida por nuestro equipo en la primera intervención junto a los responsables[12] por los niños/as, cuando, por ejemplo, algunos/as relataban ser uruguayos/as pero vivir en Livramento. ¿Qué hace que uruguayos vivan en Livramento? ¿Por qué no inscribir a los/las niños/as a un jardín brasileño? ¿No hay “jardines” en Livramento? ¿Se trata de una cuestión de cercanía; de calidad de enseñanza o es una cuestión jurídica? ¿Desde dónde los responsables se desplazan para llevar y buscar los niños/as al Jardín? De estos desplazamientos ¿qué sentidos pueden ayudarnos a pensar el territorio fronterizo en el que intervenimos?
Paralelamente a ese territorio geográfico constituido por la frontera Rivera y Livramento buscaremos acercarnos a estos “territorios existenciales” constituidos por las “dimensiones procesuales y cualitativas” de los encuentros con los niños/as y sus responsables, privilegiando los “sentidos y modos de expresión” (ALVAREZ y PASSOS, 2015, p. 132). Otros ejemplos de esta dimensión, emergieron se referían al agua, o mejor dicho, el miedo al agua; pero también cuando interpretaron “actividades acuáticas” como “natación” lo que generó insatisfacciones con la cantidad de intervenciones que proponemos para el segundo semestre (una por mes entre setiembre y diciembre) se colocando en sospecha el tiempo de aprendizaje de aquella última.
Esta insatisfacción produce impresiones productivas para el grupo. Por un lado, demuestra que nuestra primera intervención dejó espacio para la conversación, ejemplo de esto fueron las manifestaciones de los responsables. Por otro lado nos hace pensar en estrategias para no tornar las intervenciones del proyecto en un “asistencialismo” a las horas no curriculares de los niños y niñas que concurren al Jardín; y así darnos tiempo para reflexionar sobre las intervenciones.
La experiencia de extensión se encuentra en etapas iniciales, pero ya ha mostrado potencial para comprender y replantear el accionar del equipo en la interacción con la población, acerca de las problemáticas disciplinares y apropiaciones del territorio.
Aunque la propuesta inicial estaba enfocada en los lagos y ríos de la región noreste, la presencia de una piscina pública como posibilidad para desarrollar actividades acuáticas hizo un interesante conversor de enfoque. Se suma a esto la disponibilidad de los estudiantes de intervenir con las actividades acuáticas y, también, un intercambio generado por una docente de ISEF que también trabaja en el Jardín Nº 108 de Rivera.
Entre las acciones emprendidas en el primer semestre de 2018 están experimentaciones del grupo junto a asignatura Educación Física Infantil 1; participación en las Jornadas regionales de Extensión y Integralidad Universitaria 2018, bien como visitas diagnosticas al Jardín Nº 108. Aquí, entre otros desdoblamientos generados por estas acciones, objetivamos compartir: 1) breve diagnóstico de datos relativos al funcionamiento del Jardín; 2) reflexiones oriundas de una primera intervención junto a los responsables de los niños/as de Nivel 5, grupo de la maestra que nos puso en contacto con el Jardín.
Jardín Nº 108 (Margarita Isnardi)
Es el Jardín de Infantes de más larga trayectoria en la frontera, este 3 de noviembre cumplirá sus 52 años, albergando en sus aulas, 270 niños uruguayos, brasileños, residentes en el país y aquellos que con total naturalidad cruzan la frontera a diario casi sin darse cuenta que un paso, hace la diferencia entre dos constituciones, dos banderas, dos naciones, dos culturas. Concurren también, algunos niños venezolanos, bolivianos, árabes.
Fue fundado en 1966 por iniciativa de la Inspección Nacional de Educación Preescolar y de la Inspección Departamental, atendiendo a una necesidad sentida por la comunidad que se organizó a través de un grupo de ciudadanos, que apostaban a la Educación Preescolar. Se formó una Comisión Pro Creación de lo que sería el primer Jardín de Infantes de la capital departamental. Comenzando a vislumbrar la importancia de la Educación Inicial en aquellos tiempos.
Hoy el Jardín cuenta con un equipo directivo, formado por la Maestra Directora María Noel Pereira y por la Maestra Secretaria Silvia Gómez; con docentes (10 maestras de clase, dos MAC, profesor de Educación Física, maestra itinerante), y personal auxiliar, que juntos son la guía de un proceso, que busca que el Jardín, sea un Centro reconocido en el medio como referente educativo. Comprometidos en la búsqueda de la excelencia, la calidad con equidad, y el desarrollo de una sociedad más solidaria.
Primera intervención junto a los responsables de los niños y niñas.
El Jardín se ubica en el centro de la ciudad y a la vez en la línea divisoria de Rivera (UY) – Livramento (BR). Esta ubicación provoca nuevas miradas sobre el territorio-periferia en relación a la noción de centro. Sumase a esto la multiplicidad de naciones (Venezuela, Bolivia, Arabia Saudita, Brasil e Uruguay) que constituyen los sujetos que frecuentan ese espacio educativo.
De esta multiplicidad, la relación entre Uruguay y Brasil, a partir de una frontera singular como la de Rivera y Livramento nos despertó la atención. Especialmente, por la distinción geográfica, hasta mismo comparada con otras fronteras que dividen estos dos países, como, por ejemplo, Artigas/Quaraí y Rio Branco/Jaguarão, donde hay un río y un puente que los divide. En Rivera y Livramento la frontera es abierta a la circulación, “es un área de integración de hecho, indefinible desde las esferas gubernamentales centrales de Brasilia y Montevideo y en ese sentido, ella desborda la demarcación territorial de carácter jurídico” (MAZZEI, 2013, p. 45).
Esta libre circulación pudo ser percibida por nuestro equipo en la primera intervención junto a los responsables[12] por los niños/as, cuando, por ejemplo, algunos/as relataban ser uruguayos/as pero vivir en Livramento. ¿Qué hace que uruguayos vivan en Livramento? ¿Por qué no inscribir a los/las niños/as a un jardín brasileño? ¿No hay “jardines” en Livramento? ¿Se trata de una cuestión de cercanía; de calidad de enseñanza o es una cuestión jurídica? ¿Desde dónde los responsables se desplazan para llevar y buscar los niños/as al Jardín? De estos desplazamientos ¿qué sentidos pueden ayudarnos a pensar el territorio fronterizo en el que intervenimos?
Paralelamente a ese territorio geográfico constituido por la frontera Rivera y Livramento buscaremos acercarnos a estos “territorios existenciales” constituidos por las “dimensiones procesuales y cualitativas” de los encuentros con los niños/as y sus responsables, privilegiando los “sentidos y modos de expresión” (ALVAREZ y PASSOS, 2015, p. 132). Otros ejemplos de esta dimensión, emergieron se referían al agua, o mejor dicho, el miedo al agua; pero también cuando interpretaron “actividades acuáticas” como “natación” lo que generó insatisfacciones con la cantidad de intervenciones que proponemos para el segundo semestre (una por mes entre setiembre y diciembre) se colocando en sospecha el tiempo de aprendizaje de aquella última.
Esta insatisfacción produce impresiones productivas para el grupo. Por un lado, demuestra que nuestra primera intervención dejó espacio para la conversación, ejemplo de esto fueron las manifestaciones de los responsables. Por otro lado nos hace pensar en estrategias para no tornar las intervenciones del proyecto en un “asistencialismo” a las horas no curriculares de los niños y niñas que concurren al Jardín; y así darnos tiempo para reflexionar sobre las intervenciones.
La experiencia de extensión se encuentra en etapas iniciales, pero ya ha mostrado potencial para comprender y replantear el accionar del equipo en la interacción con la población, acerca de las problemáticas disciplinares y apropiaciones del territorio.
[1] Maestría en Educación en Ciencias por la Universidad Federal de Rio Grande. Doctorando en el Programa de Postgrado en Educación Física de la Universidad Federal de Pelotas. Profesor interino en el Instituto Superior de Educación Física de la Universidad de la Republica ejerciendo docencia en el Curso de Licenciatura en Educación Física del Centro Universitario de Rivera. Rivera, Rivera, Uruguay.
thiago.isef@gmail.com
[2] Maestra de Educación Inicial en el Jardín Nº108 de Rivera. Profesora interina en el Instituto Superior de Educación Física de la Universidad de la República ejerciendo docencia en el curso de Licenciatura en Educación Física del Centro Universitario de Rivera. Rivera- Uruguay.
gimenaggravier@hotmail.com
[3] Estudiante y profesora del curso de Licenciatura en Educación Física (ISEF / CUR).
analauramillanferreira@gmail.com
[4] Técnico Deportivo Superior de actividades acuáticas. Estudiante del curso de Licenciatura en Recursos Naturales (CUR)
pablomanya1991@hotmail.com
[5] Estudiante del curso de Licenciatura en Educación Física (ISEF / CUR).
daianafernandez192@yahoo.com
[6] Estudiante del curso de Licenciatura en Educación Física (ISEF / CUR).
gabrielomarsancheznieves11@gmail.com
[7] Estudiante del curso de Licenciatura en Educación Física (ISEF / CUR).
lauradsr09@gmail.com
[8] Estudiante del curso de Licenciatura en Educación Física (ISEF / CUR).
alis1497r@gmail.com
[9] Estudiante del curso de Licenciatura en Educación Física (ISEF / CUR).
kevintfc4@hotmail.com
[10] Estudiante del curso de Licenciatura en Educación Física (ISEF / CUR).
epalaciosds@gmail.com
[11] Son dispositivos flexibles que, como dice Tommasino y Rodríguez (2011, p. 20) “se conforman a partir de múltiples experiencias educativas en diálogo con la sociedad, prácticas, cursos, talleres, pasantías, proyectos de extensión y/o investigación, asumiendo diferentes formas de reconocimiento curricular según las características de cada servicio universitario”
[12] En nuestro primero encontró estuvieron madres, padres, abuelas, hermana y primas.
26. Heterotopias do surfar:
uma análise do discurso de Ricardinho
Thiago Silva de Souza [1]
Luiz Felipe Alcantara Hecktheuer [2]
Luiz Carlos Rigo [3]
Resumen
Em 2014, Gabriel Medina ao tornar-se o primeiro surfista brasileiro a conquistar um Campeonato mundial, dirigiu ao surfe uma maior visibilidade nas mídias esportivas (Gulin e André 2015). Na literatura dedicada à historiografia recente do surfe brasileiro, nos anos 60; 70 e 80 predominavam temas que relacionavam o surfe a “contracultura”, uma herança do movimento do surfe californiano da década de 60, que estava imbuído dos objetivos de através do surfe fazer a difusão de estilos de vida contraculturais (Dias, Fortes e Melo, 2012; Alvez e Melo, 2013) [4].
Anos depois, na década de 90 e nos anos 2000 a discussão ganha novas ênfases: “Se antes a ideia era ‘cair fora do sistema’, a partir de determinado momento passou a ser ‘negociar com o sistema’, com o intuito de manter o mais possível algo dos antigos princípios” (Alvez e Melo, 2013, p. 8).
Além do caráter mercantil que transforma o praticante em um “cliente”, as críticas voltam-se também às escolinhas de surfe que “são acusadas de transmitirem conhecimentos pasteurizados, se concentrado apenas, tecnicamente, no ato mecânico de ficar de pé sobre a prancha”, (Amaral e Dias, 2008, p. 11). Com isso, desconsidera-se a ideia do surfe também ser “um estilo de vida e uma visão de mundo” e se ignora a “necessária preocupação com a preservação do meio ambiente” (Amaral e Dias, 2008, p. 11).
Essa duas preocupações anteriormente citadas (preservação do meio ambiente e o surfe como um estilo de vida) constituem-se dois eixos que priorizamos ao analisar alguns discursos do surfista Ricardo dos Santos, conhecido também como Ricardinho da Guarda, em alusão ao lugar onde ele nasceu, cresceu e foi assassinado em janeiro de 2015: a Guarda do Embaú – SC[5].
O corpus empírico do estudo foi constituído, por um “desabafo” (Santos, 2011i) e outros nove textos postados no blogue Salty Water Crazy Dream, gerido pelo surfista entre os anos de 2011 e 2012[6]; o texto “O legado de Ricardo” de autoria de Brandão (2015) e, o texto a “A magia do sul-Paradise lost” de autoria de Andraus (2015) [7].
A análise desses discursos de Ricardinho evidenciou que ele concebia a prática do surfe como uma heterotopias (hetero = outro + topia = espaço) ou, se quisermos, “espaços singulares que encontramos em alguns espaços sociais cujas funções são diferentes das de outros, até mesmo diretamente opostas” (Foucault, 2012, p. 219). Indícios dessa postura aparecem quando em vez de enaltecer uma vitória nas etapas havaianas do circuito mundial de surfe, Ricardinho ressalta o surfe como um sonho de criança. Ou, ainda, quando ele ativa a sua memória afetiva e refere-se à Guarda do Embaú como outro espaço, como “um pedaço do céu” (Santos, 2011i).
Assim, após a análise do corpus empírico da pesquisa concluímos que os discursos de Ricardinho tratam a Guarda do Embaú como um lugar produtor de sociabilidades e os seus discursos destoam-se dos discursos da maioria dos surfistas, principalmente porque mesmo sendo adepto do surfe com um esporte profissional para ele surfar continuava sendo uma experiência heterotópica.
Anos depois, na década de 90 e nos anos 2000 a discussão ganha novas ênfases: “Se antes a ideia era ‘cair fora do sistema’, a partir de determinado momento passou a ser ‘negociar com o sistema’, com o intuito de manter o mais possível algo dos antigos princípios” (Alvez e Melo, 2013, p. 8).
Além do caráter mercantil que transforma o praticante em um “cliente”, as críticas voltam-se também às escolinhas de surfe que “são acusadas de transmitirem conhecimentos pasteurizados, se concentrado apenas, tecnicamente, no ato mecânico de ficar de pé sobre a prancha”, (Amaral e Dias, 2008, p. 11). Com isso, desconsidera-se a ideia do surfe também ser “um estilo de vida e uma visão de mundo” e se ignora a “necessária preocupação com a preservação do meio ambiente” (Amaral e Dias, 2008, p. 11).
Essa duas preocupações anteriormente citadas (preservação do meio ambiente e o surfe como um estilo de vida) constituem-se dois eixos que priorizamos ao analisar alguns discursos do surfista Ricardo dos Santos, conhecido também como Ricardinho da Guarda, em alusão ao lugar onde ele nasceu, cresceu e foi assassinado em janeiro de 2015: a Guarda do Embaú – SC[5].
O corpus empírico do estudo foi constituído, por um “desabafo” (Santos, 2011i) e outros nove textos postados no blogue Salty Water Crazy Dream, gerido pelo surfista entre os anos de 2011 e 2012[6]; o texto “O legado de Ricardo” de autoria de Brandão (2015) e, o texto a “A magia do sul-Paradise lost” de autoria de Andraus (2015) [7].
A análise desses discursos de Ricardinho evidenciou que ele concebia a prática do surfe como uma heterotopias (hetero = outro + topia = espaço) ou, se quisermos, “espaços singulares que encontramos em alguns espaços sociais cujas funções são diferentes das de outros, até mesmo diretamente opostas” (Foucault, 2012, p. 219). Indícios dessa postura aparecem quando em vez de enaltecer uma vitória nas etapas havaianas do circuito mundial de surfe, Ricardinho ressalta o surfe como um sonho de criança. Ou, ainda, quando ele ativa a sua memória afetiva e refere-se à Guarda do Embaú como outro espaço, como “um pedaço do céu” (Santos, 2011i).
Assim, após a análise do corpus empírico da pesquisa concluímos que os discursos de Ricardinho tratam a Guarda do Embaú como um lugar produtor de sociabilidades e os seus discursos destoam-se dos discursos da maioria dos surfistas, principalmente porque mesmo sendo adepto do surfe com um esporte profissional para ele surfar continuava sendo uma experiência heterotópica.
[1] Mestre em Educação em Ciências pela Universidade Federal do Rio Grande. Doutorando no Programa de Pós-graduação em Educação Física da Universidade Federal de Pelotas. Professor interino no Instituto Superior de Educação Física da Universidad de la Republica exercendo docência no Curso de Licenciatura em Educação Física do Centro Universitário de Rivera. Rivera, Rivera, Uruguay.
Baltazar Brum, 1650 bis/apto 1
CEP: 40000
Celular: 092444242
thiago.isef@gmail.com
[2] Doutor em Educação em Ciências pela Universidade Federal do Rio Grande. Professor nível superior - Associado I no Instituto de Educação da Universidade Federal do Rio Grande - FURG exercendo docência no Curso de Educação Física - Licenciatura e no Programa de Pós-Graduação em Educação. Rio Grande, RS, Brasil.
felipao.rg@hotmail.com
[3] Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Professor titular da Escola Superior de Educação Física e professor permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade Federal de Pelotas. Pelotas, RS, Brasil.
rigoluizcarlos@gmail.com
[4] Uma exceção a essa tendência pode ser localizada na Revista Fluir que já no final dos anos 90 coloca-se “claramente a favor da construção de um processo de organização e profissionalização do surfe no Brasil” (FORTES, 2012, p. 179).
[5]Praia brasileira localizada no município de Palhoça, Santa Catarina, a cerca de 50 km da capital Florianópolis.
[6] O blogue explorado foi encontrado na internet quando rastreávamos seu discurso.
[7] As referências ao texto “O Desabafo” de Ricardinho, são feitas por esses dois últimos autores a partir de uma versão publicada no portal de noticia WAVES e não a versão publicada no próprio blogue de Ricardinho.
27. Trânsitos, projetos e sentidos no futebol não profissional de Florianópolis/SC/Brasil
Lisandra Invernizzi [1]
Jaison José Bassani [2]
Resumen
O presente estudo apresenta resultados de uma pesquisa que tem como escopo o futebol amador, modelo praticado em bairros urbanos, comunidades rurais, clubes populares, configurando um esporte em sua radicação local, aparentemente subterrânea, pouco visível, se considerarmos a importância material e simbólica da prática profissional. Este trabalho é parte da pesquisa cujo o objetivo foi identificar, descrever e analisar sentidos e significados atribuídos à pratica de futebol não profissional, apontando os principais deslocamentos em relação à versão universalista deste fenômeno esportivo. A investigação foi realizada por meio de etnografia com observações participantes (registradas em diário de campo por via escrita e imagética); análise documental de arquivos dos clubes e documentos da Liga Florianopolitana de Futebol, como regulamentos de competições, relatórios de atividades, fichas de inscrições dos times das diferentes categorias, atas das reuniões da Liga e relatórios da comissão de arbitragem; e também de questionários e entrevistas semiestruturadas com personagens que compõem o cenário dos clubes (árbitros, atletas, comissão técnica e dirigentes). A análise dos dados, de natureza qualitativa e quantitativa, foi realizada por meio de categorias ou conceitos articuladores que cruzaram os objetivos da pesquisa e as expressões do objeto investigado. A partir de episódios de casos emblemáticos e típicos, construímos narrativas que contemplassem questões presentes no cenário do futebol não profissional de Florianópolis, relatando casos concretos na forma de Episódios. Dentre as categorias produzidas, selecionamos os resultados acerca dos trânsitos, projetos e sentidos, que discute o estabelecimento de relações entre a circulação dos atletas/dirigentes e as motivações para a continuidade e transferências. Construímos a narrativa a partir da exposição de uma partida na qual o trânsito dos atletas entre os clubes e concorrência com outra modalidade influencia na dinâmica do jogo e da competição. A articulação do conjunto de dados produzidos a partir das notícias veiculadas na mídia, observação dos jogos, análise dos questionários, bem como das informações presentes nas súmulas, mostrou a circulação e a permanência dos atletas entre os clubes que disputam as diferentes divisões. Tendo como fio condutor a tensão colocada na cidade e presente no discurso nativo – ser “daqui” ou “de fora” – percebe-se que, tanto do ponto de vista dos clubes quanto dos atletas, os sentidos e os significados se movem entre a performance e a sociabilidade. Na teia de significações, o futebol não profissional acaba atuando como lugar aglutinador de diferentes projetos que se colocam (colocaram) para os sujeitos que compõem o campo. O itinerário de passado, presente e futuro torna o futebol não profissional uma espécie de consequência, uma maneira de se manter no campo do futebol partilhando seus ganhos – materiais e simbólicos. Para os atletas que interromperam os projetos ou os que já realizaram o desejo de profissionalização, mas que retornam ao amador simplesmente pelo ethos da competição e como forma se seguir praticando, a ideia de “ser jogador” é passado, pois já foi realizado. O futebol enquanto projeto presente é representado pelos atletas “realistas” ou os “realistas otimistas”, ao passo que o projeto futuro e latente faz da prática um espaço transitório e se expressa a partir daqueles que nutrem a expectativa de profissionalização. Mesmo com diferenças internas, embora espelhado no modelo profissional, há uma interdependência dos clubes que constituem o futebol não profissional na cidade. Ainda há clubes comunitários que representam espaços de lazer e de sociabilidade para além da prática do futebol (festas, almoços, bingos), entretanto, operam separadamente no cotidiano das associações e que não necessariamente se conciliam, já que o “futebol é uma coisa, a comunidade é outra, bem diferente”. Dentre as considerações finais, ponderando as singularidades do campo, percebe-se que são imagens dissonantes, não se constituindo como fragmentos, mas como imagens que se complementam, ou seja, são vários futebóis que compõem o futebol não profissional de Florianópolis.
[1] Lisandra Invernizzi,Prefeitura Municipal de Florianópolis.
Doutorado em Educação, Universidade Federal de Santa Catarina
lisandrainvernizzi@gmail.com
[2] Jaison José Bassani. Doutorado em Educação, Universidade Federal de Santa Catarina.
jaisonbassani@uol.com.br
28. Yo nací cantando gol. Fútbol y murgas en Uruguay:
identidades y procesos colectivos en la ciudad de San Carlos
Lic. Diego Alsina [1]
Resumen
Considerando al deporte en su condición de productor y reproductor cultural, de espacio ideológico e inclusive de participación ciudadana, en esta investigación indagaré la relación existente en los procesos de construcción de identidad individual y colectiva entre clubes de fútbol de San Carlos de O.F.I.[2] y las Murgas que ensayan y utilizan las sedes de dichos equipos.
La O.F.I. involucra a todos clubes de fútbol de los departamentos del interior de Uruguay, constituyendo la máxima expresión deportiva y social para más de la mitad de la población del país. Los clubes de San Carlos, localidad del departamento de Maldonado, integran en conjunto a los clubes de Maldonado y Punta del Este, la Liga Mayor de Fútbol de Maldonado, que se compone de 20 clubes que compiten actualmente (en categoría mayor). Siguiendo con la lógica de la temática seleccionada, la localidad de San Carlos, es denominada “Capital del Carnaval”. En su teatro de verano “Cayetano Silva” se lleva a cabo el concurso Departamental de Murgas y el concurso de Murgas del interior. De esta manera las sedes de la mayoría de los clubes de fútbol de San Carlos tienen actividad todo el año, alternando y compartiendo el lugar entre la práctica deportiva y el ensayo de la murga correspondiente.
La hibridación cultural que nos acompaña desde antes del nacimiento de la nación, es uno de los factores de que colaboran con la construcción de identidad nacional, esto provoca la aparición de modelos culturales creados por el pueblo, recibidos o destinados a él. Esta hibridación cultural trae consigo diferentes actividades que conforman modelos culturales, como se menciona, se adoptan y adaptan y aportan a nuestra producción simbólica y a la construcción del imaginario colectivo, en este contexto vemos “(…) el fútbol, la murga y el boliche (…)” (Alfaro, Milita en “Cultura subalterna e identidad nacional. Identidad uruguaya: mito, crisis o afirmación”).
En esta afirmación se ve la importancia en la construcción de identidad de estos procesos, fútbol y murga, entornos donde existen procesos culturales y de construcción de identidades con un fuerte vínculo entre los clubes de fútbol del interior y las murgas que se identifican con dichos clubes, lo que me permite indagar en estos aspectos. Ese mundo invariablemente masculino, nocturno de alguna manera clandestino, donde se ven distintas relaciones y cada uno encuentre su lugar, que nos dice mucho del lugar, del barrio, del fútbol, de la murga y del club, que se reúne en torno al mostrador, donde se moldea algunas de las referencias más memorables de la mitología montevideana. Donde el football se convirtió en “fóbal”, Gardel canta cada vez mejor, donde la murga reinventa año a año el futuro carnaval. Es aquí que aparece el lugar donde se va a desarrollar este trabajo, donde conviven fútbol y murga, donde se conocen distintas configuraciones del barrio carolino, las “sede” de los clubes de fútbol carolino ofician de ese nombrado boliche montevideano. Se puede afirmar que la identidad y la cultura son procesos inseparables, debido a que la identidad se construye a partir de prácticas culturales desde de la apropiación de nuestro grupo en sociedad. Entendiendo a las murgas y el fútbol como espacios donde analizar a la sociedad en sucesivos contextos históricos, económicos, sociales, deportivos, entre otros, presentes en estos procesos, estos fenómenos socioculturales definen en gran medida parte de las identidades locales y regionales. A partir de ahí, un hecho sociocultural como lo es el fútbol, que ocupa la dimensión simbólica de existencia para los uruguayos, que configura una herramienta significativa de construcción social, un ámbito que habilita diversas dramatizaciones, y la murga que es la creación más original de nuestra cultura subalterna. Es un ámbito significativo donde la comunidad condensa y dramatiza los dilemas y esperanzas que conviven en ella y, justamente donde estas dos actividades conviven en las “sedes” se expresa, condensa, visibiliza y acentúa las diferencias y las diferencias regionales. Conocer esta realidad, concederá la posibilidad de indagar si se pronuncia una identidad regional expresada y construida a partir del fútbol y la murga, proceso social, cultural, histórico en la construcción de identidad Carolina, donde surgen procesos de circulación, producción y transformación de discursos e imaginarios.
La identidad como categoría es una de las más utilizadas en el discurso futbolero y murguero, a tal magnitud que a nadie le quedan dudas de que estas dos prácticas culturales en Uruguay, tienen relación directa con la identidad de quienes participan y quienes son espectadores (hinchas, fanáticos, seguidores). Se suele afirmar como un rasgo identitario “soy de…”, seguido por el club “de los amores” (Alabarces, 2014). En el caso particular carolino de la ciudad de San Carlos, el fútbol viene de la mano de la murga, porque los clubes de futboleros son a la vez murgueros. Se hibridan desde hace algunos años propuestas de fútbol y propuestas de murga en el mismo club, del mismo barrio, con la misma gente, los mismos colores, dirigentes, etc. Como consecuencia el fútbol y la murga tienen que ver con las identidades personales, pero también con las colectivas de cada barrio carolino. Por ello me parece interesante estudiar para entender con más precisión lo que significa la identidad en el caso de los clubes, cómo se forma, cómo cambia, lo que permite y lo que clausura.
Partimos de la idea de que la identidad nacional y las prácticas de fútbol y murga tradicionales que siguen esta idea, conviven en tensión con las prácticas populares locales, ya que nuestra identidad nacional se ha procesado históricamente como fruto de una integración entre el afuera y el adentro, proyectada en un horizonte de viabilidad posible, que nos da la posibilidad de imaginar el “football” y el Carnaval como las grandes fiestas populares sabiendo que tienen el lugar donde se puede ingresar al barrio y llegar a conocer esa relación en los procesos identitarios.
La O.F.I. involucra a todos clubes de fútbol de los departamentos del interior de Uruguay, constituyendo la máxima expresión deportiva y social para más de la mitad de la población del país. Los clubes de San Carlos, localidad del departamento de Maldonado, integran en conjunto a los clubes de Maldonado y Punta del Este, la Liga Mayor de Fútbol de Maldonado, que se compone de 20 clubes que compiten actualmente (en categoría mayor). Siguiendo con la lógica de la temática seleccionada, la localidad de San Carlos, es denominada “Capital del Carnaval”. En su teatro de verano “Cayetano Silva” se lleva a cabo el concurso Departamental de Murgas y el concurso de Murgas del interior. De esta manera las sedes de la mayoría de los clubes de fútbol de San Carlos tienen actividad todo el año, alternando y compartiendo el lugar entre la práctica deportiva y el ensayo de la murga correspondiente.
La hibridación cultural que nos acompaña desde antes del nacimiento de la nación, es uno de los factores de que colaboran con la construcción de identidad nacional, esto provoca la aparición de modelos culturales creados por el pueblo, recibidos o destinados a él. Esta hibridación cultural trae consigo diferentes actividades que conforman modelos culturales, como se menciona, se adoptan y adaptan y aportan a nuestra producción simbólica y a la construcción del imaginario colectivo, en este contexto vemos “(…) el fútbol, la murga y el boliche (…)” (Alfaro, Milita en “Cultura subalterna e identidad nacional. Identidad uruguaya: mito, crisis o afirmación”).
En esta afirmación se ve la importancia en la construcción de identidad de estos procesos, fútbol y murga, entornos donde existen procesos culturales y de construcción de identidades con un fuerte vínculo entre los clubes de fútbol del interior y las murgas que se identifican con dichos clubes, lo que me permite indagar en estos aspectos. Ese mundo invariablemente masculino, nocturno de alguna manera clandestino, donde se ven distintas relaciones y cada uno encuentre su lugar, que nos dice mucho del lugar, del barrio, del fútbol, de la murga y del club, que se reúne en torno al mostrador, donde se moldea algunas de las referencias más memorables de la mitología montevideana. Donde el football se convirtió en “fóbal”, Gardel canta cada vez mejor, donde la murga reinventa año a año el futuro carnaval. Es aquí que aparece el lugar donde se va a desarrollar este trabajo, donde conviven fútbol y murga, donde se conocen distintas configuraciones del barrio carolino, las “sede” de los clubes de fútbol carolino ofician de ese nombrado boliche montevideano. Se puede afirmar que la identidad y la cultura son procesos inseparables, debido a que la identidad se construye a partir de prácticas culturales desde de la apropiación de nuestro grupo en sociedad. Entendiendo a las murgas y el fútbol como espacios donde analizar a la sociedad en sucesivos contextos históricos, económicos, sociales, deportivos, entre otros, presentes en estos procesos, estos fenómenos socioculturales definen en gran medida parte de las identidades locales y regionales. A partir de ahí, un hecho sociocultural como lo es el fútbol, que ocupa la dimensión simbólica de existencia para los uruguayos, que configura una herramienta significativa de construcción social, un ámbito que habilita diversas dramatizaciones, y la murga que es la creación más original de nuestra cultura subalterna. Es un ámbito significativo donde la comunidad condensa y dramatiza los dilemas y esperanzas que conviven en ella y, justamente donde estas dos actividades conviven en las “sedes” se expresa, condensa, visibiliza y acentúa las diferencias y las diferencias regionales. Conocer esta realidad, concederá la posibilidad de indagar si se pronuncia una identidad regional expresada y construida a partir del fútbol y la murga, proceso social, cultural, histórico en la construcción de identidad Carolina, donde surgen procesos de circulación, producción y transformación de discursos e imaginarios.
La identidad como categoría es una de las más utilizadas en el discurso futbolero y murguero, a tal magnitud que a nadie le quedan dudas de que estas dos prácticas culturales en Uruguay, tienen relación directa con la identidad de quienes participan y quienes son espectadores (hinchas, fanáticos, seguidores). Se suele afirmar como un rasgo identitario “soy de…”, seguido por el club “de los amores” (Alabarces, 2014). En el caso particular carolino de la ciudad de San Carlos, el fútbol viene de la mano de la murga, porque los clubes de futboleros son a la vez murgueros. Se hibridan desde hace algunos años propuestas de fútbol y propuestas de murga en el mismo club, del mismo barrio, con la misma gente, los mismos colores, dirigentes, etc. Como consecuencia el fútbol y la murga tienen que ver con las identidades personales, pero también con las colectivas de cada barrio carolino. Por ello me parece interesante estudiar para entender con más precisión lo que significa la identidad en el caso de los clubes, cómo se forma, cómo cambia, lo que permite y lo que clausura.
Partimos de la idea de que la identidad nacional y las prácticas de fútbol y murga tradicionales que siguen esta idea, conviven en tensión con las prácticas populares locales, ya que nuestra identidad nacional se ha procesado históricamente como fruto de una integración entre el afuera y el adentro, proyectada en un horizonte de viabilidad posible, que nos da la posibilidad de imaginar el “football” y el Carnaval como las grandes fiestas populares sabiendo que tienen el lugar donde se puede ingresar al barrio y llegar a conocer esa relación en los procesos identitarios.
[1] Licenciado en Educación Física, ISEF-CURE
[2] Organización de Fútbol del Interior
29. Budokas modernos
Avances etnográficos sobre los clubes de la pelea
Bruno Mora Pereyra [1]
Resumen
La práctica de luchas (Artes Marciales y Deportes de Combate) ha crecido cuantitativamente en el territorio nacional, principalmente a partir de la apertura de nuevos espacios de práctica de Artes Marciales Mixtas y de Jiu Jitsu Brasilero.
En torno a estos espacios existen una serie de prejucios emergentes en los medios de comunicación y el vox pópulis, que afirman la formación de “gente violenta” y “sádica”, no contribuyendo a los problemas de violencia urbana que los mismos medios masivos muestran continuamente, sino todo lo contrario. Estos prejuicios fueron relevados en tres trabajos anteriores: Análisis de las Discursividades en torno a la violencia en el deporte (Bayce & Mora, 2015), Las luchas corporales en el marco de la currícula escolar uruguaya: en los hechos no (Mora et. Cols, 2017), Pensando las luchas como campo de conocimiento (Mora, 2018).
En este sentido, este trabajo propone mostrar lo que sucede en estos espacios de práctica de luchas, tomando como caso el Fight Club, en el marco de una investigación etnográfica “carnal” de mayor porte. La etnografía como conjunto de técnicas, implicó el cuerpo presente (observación participante y participación observante) en los entrenamientos, entrevistas, notas de campo, redes sociales y fuentes oficiales – webs - de las prácticas predilectas por el Fight Club; el Sambo, el Muay Thai y el Jiu Jitsu Brasilero. La hipótesis inicial, era la presencia de un ethos guerrero dominante, producido gracias a los símbolos y asignaciones que sobre el Fight Club sopesaban y emergentes de las lecturas de Elías (1986), Eloy Martínez Guirao (2010, 2013), y Wacquant (2006).
El Fight Club es el espacio más concurrido de “peleas” de la ciudad de Montevideo, y probablemente del país. Ostenta sucursales en Montevideo, Canelones, Maldonado, Rocha, Cerro Largo y Lavalleja. Es un lugar donde según los discursos nativos, las diferentes experiencias de combate “transforman al cuerpo”. Esta transformación depende del impacto sobre el individuo de una serie de experiencias, que lo hacen más flexible ante los problemas sociales. Si bien en las redes sociales aparece frecuentemente una “arenga” que hace referencia a los guerreros y a los samurais, el Fight Club se autodefine como un club de amigos, formador de budokas modernos. Argumentan “fluir” ante los problemas sociales, en vez de chocar para resolverlos. Aparece en este sentido una relación directa con el cuerpo en la que su “amasado” lo entumece pero a la vez lo forja para la vida y la lucha. El budoka moderno sigue los principios del bushido instalado en el “Fight Club”, que es un código de honor con principios que el antiguo samurai debía seguir, pero en nuestro caso adaptado al deporte, a la modernidad y al Uruguay. Es por todo esto que la grilla de contenidos a enseñar en el Fight Club, incluye técnicas de lanzamiento, inmovilización, estrangulamiento, luxación de las articulaciones, golpes (cabeza, pié, puño, rodilla, codos, tibias), hábitos y principios para la vida. Una moralidad explícita impregna los modus operandi de los practicantes que a su vez, son enseñantes, porque el método de enseñanza en el Fight Club radica en la posibilidad de que un compañero, luche, te estrangule, te enseñe y te agradezca por todo ello.
El marco de este trabajo es el Programa de Posgrados en Ciencias Humanas, opción Antropología en la Cuenca del Plata, que dio como resultado el proyecto denominado “De tanto cazar dragones te salen escamas. Una etnografía en el club de la pelea”, que utiliza dos tamices teórico – metodológicos para mirar el espacio de entrenamiento. Por un lado la mirada estructural de las tecnologías del yo (Foucault, 1990), y por otro la mito – práxis de Sahlins (1997). Desde este doble tamiz emergieron representaciones particulares como a) la presencia del espíritu samurai encarnada en el budoka moderno, b) un nuevo dispositivo de modelación de los cuerpos de eficacia altamente moralizante que sincretiza diferentes culturas y prácticas – los clubes de la pelea - , y c) la dimensión bioidentitaria de los luchadores, en el interjuego con las dos anteriores.
Los otros espacios de trabajo que han aportado marcos teóricos y discusiones, desde los cuales emerge este trabajo son el Grupo Cuerpo, Educación y Enseñanza (ISEF) y el Grupo de Estudios Sociales y Culturales sobre Deporte (FCS, Fac. Psiclogía, FHUCE, ISEF).
En torno a estos espacios existen una serie de prejucios emergentes en los medios de comunicación y el vox pópulis, que afirman la formación de “gente violenta” y “sádica”, no contribuyendo a los problemas de violencia urbana que los mismos medios masivos muestran continuamente, sino todo lo contrario. Estos prejuicios fueron relevados en tres trabajos anteriores: Análisis de las Discursividades en torno a la violencia en el deporte (Bayce & Mora, 2015), Las luchas corporales en el marco de la currícula escolar uruguaya: en los hechos no (Mora et. Cols, 2017), Pensando las luchas como campo de conocimiento (Mora, 2018).
En este sentido, este trabajo propone mostrar lo que sucede en estos espacios de práctica de luchas, tomando como caso el Fight Club, en el marco de una investigación etnográfica “carnal” de mayor porte. La etnografía como conjunto de técnicas, implicó el cuerpo presente (observación participante y participación observante) en los entrenamientos, entrevistas, notas de campo, redes sociales y fuentes oficiales – webs - de las prácticas predilectas por el Fight Club; el Sambo, el Muay Thai y el Jiu Jitsu Brasilero. La hipótesis inicial, era la presencia de un ethos guerrero dominante, producido gracias a los símbolos y asignaciones que sobre el Fight Club sopesaban y emergentes de las lecturas de Elías (1986), Eloy Martínez Guirao (2010, 2013), y Wacquant (2006).
El Fight Club es el espacio más concurrido de “peleas” de la ciudad de Montevideo, y probablemente del país. Ostenta sucursales en Montevideo, Canelones, Maldonado, Rocha, Cerro Largo y Lavalleja. Es un lugar donde según los discursos nativos, las diferentes experiencias de combate “transforman al cuerpo”. Esta transformación depende del impacto sobre el individuo de una serie de experiencias, que lo hacen más flexible ante los problemas sociales. Si bien en las redes sociales aparece frecuentemente una “arenga” que hace referencia a los guerreros y a los samurais, el Fight Club se autodefine como un club de amigos, formador de budokas modernos. Argumentan “fluir” ante los problemas sociales, en vez de chocar para resolverlos. Aparece en este sentido una relación directa con el cuerpo en la que su “amasado” lo entumece pero a la vez lo forja para la vida y la lucha. El budoka moderno sigue los principios del bushido instalado en el “Fight Club”, que es un código de honor con principios que el antiguo samurai debía seguir, pero en nuestro caso adaptado al deporte, a la modernidad y al Uruguay. Es por todo esto que la grilla de contenidos a enseñar en el Fight Club, incluye técnicas de lanzamiento, inmovilización, estrangulamiento, luxación de las articulaciones, golpes (cabeza, pié, puño, rodilla, codos, tibias), hábitos y principios para la vida. Una moralidad explícita impregna los modus operandi de los practicantes que a su vez, son enseñantes, porque el método de enseñanza en el Fight Club radica en la posibilidad de que un compañero, luche, te estrangule, te enseñe y te agradezca por todo ello.
El marco de este trabajo es el Programa de Posgrados en Ciencias Humanas, opción Antropología en la Cuenca del Plata, que dio como resultado el proyecto denominado “De tanto cazar dragones te salen escamas. Una etnografía en el club de la pelea”, que utiliza dos tamices teórico – metodológicos para mirar el espacio de entrenamiento. Por un lado la mirada estructural de las tecnologías del yo (Foucault, 1990), y por otro la mito – práxis de Sahlins (1997). Desde este doble tamiz emergieron representaciones particulares como a) la presencia del espíritu samurai encarnada en el budoka moderno, b) un nuevo dispositivo de modelación de los cuerpos de eficacia altamente moralizante que sincretiza diferentes culturas y prácticas – los clubes de la pelea - , y c) la dimensión bioidentitaria de los luchadores, en el interjuego con las dos anteriores.
Los otros espacios de trabajo que han aportado marcos teóricos y discusiones, desde los cuales emerge este trabajo son el Grupo Cuerpo, Educación y Enseñanza (ISEF) y el Grupo de Estudios Sociales y Culturales sobre Deporte (FCS, Fac. Psiclogía, FHUCE, ISEF).
[1] Estudiante del Programa de Posgrados en Ciencias Humanas opción Antropología en la Cuenca del Plata. Becario de la Comisión Académica de Posgrados (CAP – Udelar) y del Programa de Apoyo a Posgrados (ISEF). Integrante del Grupo Cuerpo, Educación y Enseñanza (ISEF) y del Grupo de Estudios Sociales y Culturales sobre Deporte (FCS, FHUCE, ISEF, Fac. Psicología). Docente del departamento de Educación Física y Deporte del Instituto Superior de Educación Física (Udelar)
30. La construcción curricular del Deporte, vinculada a la temática de la violencia.
Ismael Cardozo [1]
Resumen
Esta ponencia es un avance de investigación, del proyecto presentado para el llamado a conversión de cargo del Instituto Superior de Educación Física, aprobado en 2017 y se inscribe en la línea de investigación Estudios sobre el cuerpo y la política, coordinada por la Prof. Adj Cecilia Seré Quintero, quién además tutorea mencionado trabajo. A su vez fue presentado para la admisión a la Maestría Teorías y prácticas en educación, cohorte 2018, de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, para el cual fui admitido.
Los estudios realizados por Norbet Elias y Eric Dunning dan argumentos para afirmar que el deporte es actualmente la práctica corporal que se presenta de forma dominante en la sociedad contemporánea, según Dunning “Son numerosos los indicadores de la importancia mundial del deporte. Por ejemplo al menos en los círculos masculinos de las sociedades industrializadas occidentales, rivaliza con el sexo en cuanto tema de interés y debate. Es además, hoy en día, casi ubicuo como actividad recreativa en todos los países del mundo.” (Dunning. E, 1992, p 14).
Elías explicita el mismo concepto al abordar el estudio del deporte dentro del proceso de civilización[2], Bracht y Caparróz, hacen lo propio para la región [3].
Inunda de tal manera la cotidianeidad que se constituye de forma omnipresente. Desde el sentido común, latente en el vínculo intersubjetivo, los medios de comunicación masiva, la política pública, las instituciones educativas, hasta el ámbito propio de la Educación Física, se deslizan, se despliegan aparecen y se reconstruyen una serie de creencias que alzan al deporte constituyéndolo como Tótem de la sociedad contemporánea.
Se ha instaurado una suerte de panacea que le atribuye al deporte poderes milagrosos que justificarían su presencia dentro de las instituciones educativas sin necesidad de discusión o tematización teórica alguna.
En este sentido encontramos en la política pública tanto como en los discursos de los principales actores de las instituciones educativas y la educación Física, ciertas pretensiones que le otorgan al deporte, la capacidad de apaciguar las manifestaciones de violencia, que dificultan la convivencia en las instituciones educativas.
Este trabajo pretende problematizar este tipo de afirmaciones e indagar los argumentos que la sustentan.
Entendemos que esta serie de apologías a las que les resulta esquivo el saber, responden más a herencias o exigencias de mercado que a un sustento teórico que las respalden.
Es menester conocer cómo se elaboran los discursos, que justifican las distintas iniciativas que la política pública ha llevado adelante con tal cometido. A modo de un sucinto ejemplo podemos citar el programa Pelota al medio a la esperanza, “Pasión y Alegría. Valores que en los últimos tiempos se fueron deteriorando para dar lugar a acciones violentas que era imperioso evitar y erradicar de los campos deportivos. Pelota al Medio a la Esperanza se enfocó en promover la realización de actividades que demuestren que el juego es una actividad para sumar amigos y no para generar episodios de violencia. Aceptar la derrota debe ser una instancia más del juego y no un elemento generador de conflictos. La victoria enaltece a quien la obtiene, mucho más si enfrente tuvo un rival digno y leal[4].
En fin, este conjunto de predicas, que pretenden generar vínculos interpersonales cordiales dentro de las Escuelas y Liceos, superando la emergencia de la violencia, como construyen esta última en tanto concepto y de qué manera tejen su relación con el deporte.
Los estudios realizados por Norbet Elias y Eric Dunning dan argumentos para afirmar que el deporte es actualmente la práctica corporal que se presenta de forma dominante en la sociedad contemporánea, según Dunning “Son numerosos los indicadores de la importancia mundial del deporte. Por ejemplo al menos en los círculos masculinos de las sociedades industrializadas occidentales, rivaliza con el sexo en cuanto tema de interés y debate. Es además, hoy en día, casi ubicuo como actividad recreativa en todos los países del mundo.” (Dunning. E, 1992, p 14).
Elías explicita el mismo concepto al abordar el estudio del deporte dentro del proceso de civilización[2], Bracht y Caparróz, hacen lo propio para la región [3].
Inunda de tal manera la cotidianeidad que se constituye de forma omnipresente. Desde el sentido común, latente en el vínculo intersubjetivo, los medios de comunicación masiva, la política pública, las instituciones educativas, hasta el ámbito propio de la Educación Física, se deslizan, se despliegan aparecen y se reconstruyen una serie de creencias que alzan al deporte constituyéndolo como Tótem de la sociedad contemporánea.
Se ha instaurado una suerte de panacea que le atribuye al deporte poderes milagrosos que justificarían su presencia dentro de las instituciones educativas sin necesidad de discusión o tematización teórica alguna.
En este sentido encontramos en la política pública tanto como en los discursos de los principales actores de las instituciones educativas y la educación Física, ciertas pretensiones que le otorgan al deporte, la capacidad de apaciguar las manifestaciones de violencia, que dificultan la convivencia en las instituciones educativas.
Este trabajo pretende problematizar este tipo de afirmaciones e indagar los argumentos que la sustentan.
Entendemos que esta serie de apologías a las que les resulta esquivo el saber, responden más a herencias o exigencias de mercado que a un sustento teórico que las respalden.
Es menester conocer cómo se elaboran los discursos, que justifican las distintas iniciativas que la política pública ha llevado adelante con tal cometido. A modo de un sucinto ejemplo podemos citar el programa Pelota al medio a la esperanza, “Pasión y Alegría. Valores que en los últimos tiempos se fueron deteriorando para dar lugar a acciones violentas que era imperioso evitar y erradicar de los campos deportivos. Pelota al Medio a la Esperanza se enfocó en promover la realización de actividades que demuestren que el juego es una actividad para sumar amigos y no para generar episodios de violencia. Aceptar la derrota debe ser una instancia más del juego y no un elemento generador de conflictos. La victoria enaltece a quien la obtiene, mucho más si enfrente tuvo un rival digno y leal[4].
En fin, este conjunto de predicas, que pretenden generar vínculos interpersonales cordiales dentro de las Escuelas y Liceos, superando la emergencia de la violencia, como construyen esta última en tanto concepto y de qué manera tejen su relación con el deporte.
[1] Lic. Ismael Cardozo (ISEF-UDELAR), admitido para la Maestría Teorías y prácticas en educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (UDELAR) cohorte 2018. Docente del Departamento de Prácticas Corporales (ISEF-UDELAR).
[2] Elías. N. Dunning. E, 1992 “Deporte y ocio en el proceso de la civilización”, Fondeo de cultura económica, México D.F
[3] Bracht. V. Caparróz. F, en: Álvarez, L. Gómez. R (Compiladores). 2009 “La Educación Física y el deporte en la edad escolar” Miño y Dávila, Buenos Aires, Argentina
[4] Pelotaalmedioalaesperanza.blogspot.com.uy/2011/07/como-nacio-y-en-que-consiste.html
31. Abusos sexuales en gimnasia artística:
el lado B del deporte.
Martina Pastorino Barcia [1]
Resumen
El presente trabajo pretende problematizar desde una mirada estética del deporte, las construcciones que dan lugar a identidades de lo masculino y lo femenino como formas de legitimación de belleza, analizando el caso específico de la gimnasia artística. Para ello se propone, desde los estudios sociales y culturales del deporte, una reflexión en torno a las estructuras que encuadran este fenómeno, que se constituye como ejemplo claro de expresión de ciertos discursos sociales que en esta práctica deportiva se inscriben. Esto configura formas particulares de ver al cuerpo, espectacularizarlo y enaltecerlo; oprimirlo y exponerlo. Hipotetizo que gracias a estas relaciones complejas y desiguales que habilitan diversas construcciones éticas y estéticas, se cuelan situaciones de abuso que se han escondido por mucho tiempo e inclusive naturalizado. Se infiere entonces, que es posible rastrear en las formas materializadas de la técnica deportiva de la gimnasia artística (y los hábitos y costumbres corporales), patrones de belleza que reproducen una expectativa social sobre las formas de habitar los cuerpos “de hombres” y de “mujeres”.
Este trabajo intentará entonces inscribirse como un primer ejercicio reflexivo que apunta a una meta más grande, de muy largo aliento, y que es poder pensar las formas estéticas y políticas que habitan el deporte (materializadas en las técnicas y las formas espectacularizadas de dominio del cuerpo) y cómo éstas impactan en las relaciones humanas o de poder. Para este caso particular elijo un primer mojón de estudio, más concreto y específico. Me propongo comenzar analizando la Gimnasia Artística, entendida claro como una práctica deportiva de alcance mundial. Práctica que conozco con suficiente autoridad para sumergirme en ella de forma reflexiva, ya que ha sido parte de mis experiencias desde hace ya muchos años.
Los fenómenos deportivos, y la mirada que sobre ellos elijo exponer abren muchas aristas para su crítica y reflexión. En este caso, y con el objetivo más concreto de empezar a construir bases sólidas, para consumar una nueva línea de pensamiento, se propone analizar las cuestiones estéticas vinculadas a las relaciones de género, como formas de producción discursiva, que determinan algunas lógicas particulares de este deporte, y que podrían observarse en los movimientos, las vestimentas, las exigencias técnicas, las estrategias para llegar a eso que se define como “lo artístico” dentro de la disciplina, que produce patrones de belleza, mundialmente aceptados, y que devienen en relaciones de violencia sobre o desde los cuerpos de los y las deportistas.
Si este punto de partida logra identificar a la Gimnasia Artística como un producto deportivo, espectacularizado, que imprime sobre los cuerpos (quizá de forma implícita y moralmente imperativa) una manera de ser, actuar y sentir, entonces importará en el marco de este artículo profundizar sobre cómo se determina esta impresión, y bajo qué mecanismos se ensamblan las estructuras discursivas que sostienen esta práctica, develando sus imperativos morales que se entrelazan disimulados, encubiertos en nombre del deporte. Por otro lado, si la práctica es, por definición bourdiana, un lugar de acción y transformación, de conflictos y luchas, entonces analizar los procesos que la han conformado históricamente, dotándola de sentidos políticos y estéticos, parece ser un buen recorrido para entender las lógicas de la Gimnasia Artística hoy, que a modo de hipótesis podrían representarse como: el espectáculo de la técnica y la perfección, de la belleza acrobática, la escisión corporal de lo masculino y lo femenino, quizá en su máxima expresión.
Será objetivo de este trabajo indagar noticias publicadas que describan casos de abuso sexual, por parte de técnicos, especialistas o profesionales de la disciplina, hacia atletas de elite. Como un primer panorama, se destacan los casos públicamente conocidos en Estados Unidos primero, Brasil y Argentina después. Importa aquí, más que el impacto de la primicia, el reconocimiento de una problemática concreta, que podría (y se establece a modo de hipótesis) explicar estas lógicas de opresión social, a merced del espectáculo deportivo.
Este trabajo intentará entonces inscribirse como un primer ejercicio reflexivo que apunta a una meta más grande, de muy largo aliento, y que es poder pensar las formas estéticas y políticas que habitan el deporte (materializadas en las técnicas y las formas espectacularizadas de dominio del cuerpo) y cómo éstas impactan en las relaciones humanas o de poder. Para este caso particular elijo un primer mojón de estudio, más concreto y específico. Me propongo comenzar analizando la Gimnasia Artística, entendida claro como una práctica deportiva de alcance mundial. Práctica que conozco con suficiente autoridad para sumergirme en ella de forma reflexiva, ya que ha sido parte de mis experiencias desde hace ya muchos años.
Los fenómenos deportivos, y la mirada que sobre ellos elijo exponer abren muchas aristas para su crítica y reflexión. En este caso, y con el objetivo más concreto de empezar a construir bases sólidas, para consumar una nueva línea de pensamiento, se propone analizar las cuestiones estéticas vinculadas a las relaciones de género, como formas de producción discursiva, que determinan algunas lógicas particulares de este deporte, y que podrían observarse en los movimientos, las vestimentas, las exigencias técnicas, las estrategias para llegar a eso que se define como “lo artístico” dentro de la disciplina, que produce patrones de belleza, mundialmente aceptados, y que devienen en relaciones de violencia sobre o desde los cuerpos de los y las deportistas.
Si este punto de partida logra identificar a la Gimnasia Artística como un producto deportivo, espectacularizado, que imprime sobre los cuerpos (quizá de forma implícita y moralmente imperativa) una manera de ser, actuar y sentir, entonces importará en el marco de este artículo profundizar sobre cómo se determina esta impresión, y bajo qué mecanismos se ensamblan las estructuras discursivas que sostienen esta práctica, develando sus imperativos morales que se entrelazan disimulados, encubiertos en nombre del deporte. Por otro lado, si la práctica es, por definición bourdiana, un lugar de acción y transformación, de conflictos y luchas, entonces analizar los procesos que la han conformado históricamente, dotándola de sentidos políticos y estéticos, parece ser un buen recorrido para entender las lógicas de la Gimnasia Artística hoy, que a modo de hipótesis podrían representarse como: el espectáculo de la técnica y la perfección, de la belleza acrobática, la escisión corporal de lo masculino y lo femenino, quizá en su máxima expresión.
Será objetivo de este trabajo indagar noticias publicadas que describan casos de abuso sexual, por parte de técnicos, especialistas o profesionales de la disciplina, hacia atletas de elite. Como un primer panorama, se destacan los casos públicamente conocidos en Estados Unidos primero, Brasil y Argentina después. Importa aquí, más que el impacto de la primicia, el reconocimiento de una problemática concreta, que podría (y se establece a modo de hipótesis) explicar estas lógicas de opresión social, a merced del espectáculo deportivo.
[1] Martina Pastorino Barcia, Instituto Superior de Educación Física, Universidad de la República.
Licenciada en Educación Física, por el del Instituto Superior de Educación Física (ISEF), Universidad de la República. Estudiante de la Tecnicatura en deportes, opción Gimnasia Artística del Instituto Universitario Asociación Cristiana de Jóvenes (IUACJ).
32. Programa joão do pulo:
O esporte paralímpico brasileiro na mira das forças armadas.
Frederico Jorge Saad Guirra [1]
Lino Castellani Filho [2]
Introdução
O esporte brasileiro elencou, como meta de sua agenda esportiva, na segunda década do século XXI, a realização das principais competições mundiais em solo brasileiro, dentre as quais citam-se a realização dos Jogos Mundiais Militares, em 2011, no Rio de janeiro, O Mundial FIFA 2014, e os XXXI Jogos Olímpicos de Verão, em 2016. Dessas competições, em especial, as duas últimas destacavam-se principalmente pelas aspirações político/econômicas do Governo Federal diante da Comunidade Mundial e pela manutenção e expansão do esporte de alto rendimento nacional, objetivo almejado pela fração conservadora do campo esportivo brasileiro, sendo que, para efeitos deste estudo, abordaremos com maior ênfase os Jogos de Verão. O Brasil participou dos Jogos no Rio, em 2016, com uma delegação de 456 atletas, obtendo nessa edição seu melhor desempenho, na história de sua participação nos Jogos, em termos de medalhas, conquistando o 13º lugar, com 19 medalhas: 07 de ouro, 06 de prata e 06 de bronze. Ótima colocação para um país sem tradição em Jogos Olímpicos, não fora a meta da III Conferência Nacional de Esporte, intitulada “Por Um Time Chamado Brasil”, que trazia como tema principal o Plano Decenal de Esporte e Lazer – 10 pontos em 10 anos para projetar o Brasil entre os 10 mais, que trouxeram aos brasileiros o sentimento de fracasso pelo não alcance do propósito enunciado. Um fato importante que merece ser ressaltado foi a presença de atletas militarizados pelas Forças Armadas na composição da delegação canarinha, sendo que, dos 456 atletas, 145 eram militares e que conquistaram 60% das medalhas. Segundo estudos de Guirra e Castellani Filho (2016), mesmo o sonho olímpico não se realizando, pode-se afirmar que a reinserção do Esporte Militar na estratégia esportiva brasileira se configurou como bem-sucedida, fortalecendo-se como importante instância de sustentação dos interesses da comunidade olímpica, por meio do suporte logístico, físico e de treinamento aos atletas.
Objetivo.
Mostrar que o Programa João do Pulo obedece ao estipulado para a expansão do esporte de alto rendimento nas Forças Armadas, por meio da militarização de atletas do esporte paralímpico nacional, assim como aconteceu com o PAAR – Programa Atletas de Alto Rendimento -, oferecendo suporte logístico, físico e de treinamento a esses atletas.
Metodologia.
Procedeu-se a uma pesquisa qualitativa, de cunho documental/bibliográfico, referenciada na teoria social marxista e ancorada em material impresso e visitas aos sites do Governo Federal, das Forças Armadas e do COB.
Resultados.
A partir da escolha do Brasil para sediar os V Jogos Mundiais Militares, percebeu-se que não se poderia pensar na realização do megaevento militar em um país sem nenhuma tradição no esporte fardado e as questões referentes a ele, sem que nos remetêssemos necessariamente ao atendimento de uma agenda que unia interesses do Governo Federal e do setor conservador do esporte nacional, e de como esses atores poderiam ser beneficiados pelos legados deixados pelo megaevento militar, com vistas à realização dos Jogos Olímpicos de Verão, na cidade do Rio de Janeiro (GUIRRA; CASTELLANI FILHO, 2011). A partir daí, a busca pelo sonho olímpico brasileiro alavancou uma série de fatos muito bem articulados que deram ao setor conservador do esporte nacional possibilidades reais de enxergar, dentro das Forças Armadas, uma grande oportunidade para fazer valer seus ideais de expansão do esporte de alto rendimento, como a criação do PAAR – Programa Atletas de Alto Rendimento, o investimento no PST – Forças no Esporte (GUIRRA; CASTELLANI FILHO, 2016, 2017)), e os importantes resultados conseguidos pela delegação militar brasileira, como: 1º lugar no quadro de medalhas no Rio nos JMMs, 3º lugar no Pan-Americano de Guadalajara em 2011, sendo que 13% da delegação brasileira, formada por 522 atletas, eram militares e foram responsáveis por 40 medalhas das 141 conquistadas pelo Brasil, 2º lugar nos JMMs na Coreia, em 2015, 3º lugar no Pan-Americano de Toronto, em 2015, onde 48% das medalhas brasileiras conquistadas, vieram de atletas militarizados. Assim, após o sucesso da participação de tais atletas, em competições, o Ministério da Defesa lança, no ano de 2016, o Programa João do Pulo, cujo objetivo seria apoiar militares reformados por limitações físicas a se reintegrarem às Forças, por intermédio do esporte de alto rendimento. Ao se analisarem documentos e entrevistas de militares e dirigentes do esporte olímpico nacional, nota-se que o grande e principal objetivo vincula-se ao aumento da performance das Forças Armadas Brasileiras em competições nacionais e internacionais.
Considerações finais:
Tornou-se perceptível que o PAAR e o Programa João do Pulo possuem o mesmo objetivo: militarizar e dar suporte de treinamento a atletas do alto rendimento nacional. Os anos seguintes a 2016 trouxeram cortes orçamentários muito significativos no Ministério do Esporte - evidenciados pela edição da MP 841/2018 -, com a criação do Fundo Nacional de Segurança Pública, visando reunificar o sistema de segurança pública, no País, afetando o esporte de alto rendimento nacional, ao retirar cerca de R$ 235 milhões de sua pasta, o que legitima a presença das Forças Armadas, com seus recursos físicos e financeiros, reproduzindo, no paraolimpismo, a dinâmica vivenciada, vitoriosamente, na mais recente edição dos Jogos Olímpicos de Verão.
Palavras-chave: Esporte; Política Esportiva; Esporte Paralímpico; Esporte Militar; Militarização do Esporte.
Objetivo.
Mostrar que o Programa João do Pulo obedece ao estipulado para a expansão do esporte de alto rendimento nas Forças Armadas, por meio da militarização de atletas do esporte paralímpico nacional, assim como aconteceu com o PAAR – Programa Atletas de Alto Rendimento -, oferecendo suporte logístico, físico e de treinamento a esses atletas.
Metodologia.
Procedeu-se a uma pesquisa qualitativa, de cunho documental/bibliográfico, referenciada na teoria social marxista e ancorada em material impresso e visitas aos sites do Governo Federal, das Forças Armadas e do COB.
Resultados.
A partir da escolha do Brasil para sediar os V Jogos Mundiais Militares, percebeu-se que não se poderia pensar na realização do megaevento militar em um país sem nenhuma tradição no esporte fardado e as questões referentes a ele, sem que nos remetêssemos necessariamente ao atendimento de uma agenda que unia interesses do Governo Federal e do setor conservador do esporte nacional, e de como esses atores poderiam ser beneficiados pelos legados deixados pelo megaevento militar, com vistas à realização dos Jogos Olímpicos de Verão, na cidade do Rio de Janeiro (GUIRRA; CASTELLANI FILHO, 2011). A partir daí, a busca pelo sonho olímpico brasileiro alavancou uma série de fatos muito bem articulados que deram ao setor conservador do esporte nacional possibilidades reais de enxergar, dentro das Forças Armadas, uma grande oportunidade para fazer valer seus ideais de expansão do esporte de alto rendimento, como a criação do PAAR – Programa Atletas de Alto Rendimento, o investimento no PST – Forças no Esporte (GUIRRA; CASTELLANI FILHO, 2016, 2017)), e os importantes resultados conseguidos pela delegação militar brasileira, como: 1º lugar no quadro de medalhas no Rio nos JMMs, 3º lugar no Pan-Americano de Guadalajara em 2011, sendo que 13% da delegação brasileira, formada por 522 atletas, eram militares e foram responsáveis por 40 medalhas das 141 conquistadas pelo Brasil, 2º lugar nos JMMs na Coreia, em 2015, 3º lugar no Pan-Americano de Toronto, em 2015, onde 48% das medalhas brasileiras conquistadas, vieram de atletas militarizados. Assim, após o sucesso da participação de tais atletas, em competições, o Ministério da Defesa lança, no ano de 2016, o Programa João do Pulo, cujo objetivo seria apoiar militares reformados por limitações físicas a se reintegrarem às Forças, por intermédio do esporte de alto rendimento. Ao se analisarem documentos e entrevistas de militares e dirigentes do esporte olímpico nacional, nota-se que o grande e principal objetivo vincula-se ao aumento da performance das Forças Armadas Brasileiras em competições nacionais e internacionais.
Considerações finais:
Tornou-se perceptível que o PAAR e o Programa João do Pulo possuem o mesmo objetivo: militarizar e dar suporte de treinamento a atletas do alto rendimento nacional. Os anos seguintes a 2016 trouxeram cortes orçamentários muito significativos no Ministério do Esporte - evidenciados pela edição da MP 841/2018 -, com a criação do Fundo Nacional de Segurança Pública, visando reunificar o sistema de segurança pública, no País, afetando o esporte de alto rendimento nacional, ao retirar cerca de R$ 235 milhões de sua pasta, o que legitima a presença das Forças Armadas, com seus recursos físicos e financeiros, reproduzindo, no paraolimpismo, a dinâmica vivenciada, vitoriosamente, na mais recente edição dos Jogos Olímpicos de Verão.
Palavras-chave: Esporte; Política Esportiva; Esporte Paralímpico; Esporte Militar; Militarização do Esporte.
[1] Universidade Federal de Mato Grosso/UFMT – fredguirra@uol.com.br . Professor Doutor
[2] Universidade Estadual de Campinas/ Unicamp, lino.castellani@uol.com.br . Professor Doutor
33. A repercussão do caso Ryan Lochte:
Uma comparação entre a difusão na mídia televisiva brasileira e norte-americana.
Bruna Opieco Pereira[1]
Mayara Torres Ordonhes[2]
Resumen
A relação mídia e esporte se estreitou cada vez mais em decorrência de questões políticas e econômicas envolvidas. Dessa forma a transmissão dos Jogos Olímpicos envolve uma rede de interesses os quais estão relacionados aos diversos sujeitos envolvidos, entre eles, os atletas. Muito se discute sobre a representação desse sujeito protagonista em decorrência das alterações que ocorreram ao longo do tempo, com grande impacto das mídias, sobre os papéis sociais ocupados por ele.
Os ídolos precisam seguir um determinado estilo de vida requisitado pela sua representatividade social, o que vai muito além de rotinas árduas de treinamento e de uma alimentação regrada. O status de atleta carrega consigo uma conduta regrada, que deve servir como exemplo, e o que ocorre além dessa expectativa é visto como inaceitável, podendo ir além de bons resultados obtidos pelo atleta e ser comprometedor para a carreira esportiva.
Na última edição dos Jogos Olímpicos, o nadador da seleção norte americana de natação, Ryan Lochte, ficou em evidência na mídia. A notícia inicial relatava que o nadador, acompanhado de outros três colegas de equipe (Gunnar Bentz, Jack Conger e James Feigen), havia sido assaltado. A cada atualização do caso uma nova versão da história era relatada, até que houve uma explosão de reportagens indicando que não havia ocorrido nenhum assalto, e sim, uma confusão gerada pelos próprios atletas. As reportagens abordavam o fato de que os atletas haviam saído para uma festa, estavam alcoolizados e praticaram atos de vandalismo, comportamentos contrários aos esperados de sujeitos com tal representatividade, principalmente durante um evento esportivo com a relevância dos Jogos Olímpicos.
A edição de 2016 dos Jogos Olímpicos teve os direitos de transmissão concedidos a TV americana NBC, que investiu US$ 1,3 bilhão (BBC Brasil, 2017) e, no Brasil, o direito de transmissão do evento foi concedido pelo COI para a Rede Globo de televisão até o ano de 2032, incluindo transmissão não exclusiva em TV aberta e transmissão exclusiva em TV fechada (GLOBO ESPORTE, 2017). Em ambos os canais o caso do nadador norte americano foi exibido.
Considerando as reportagens encontradas na NBCSports e na Rede Globo, esse trabalho teve como objetivo comparar como se deu a repercussão do caso em questão na mídia televisiva brasileira (país sede da edição dos Jogos Olímpicos de 2016) e na mídia televisiva norte-americana (país de origem do nadador).
Utilizando o acervo online da emissora brasileira Rede Globo de televisão e o da emissora norte-americana NBCSports, essa pesquisa utilizou-se do método comparativo. Três categorias foram criadas de acordo com as reportagens observadas, sendo elas: Caso Ryan Lochte, Desempenho esportivo e Vida pessoal. Na primeira categoria foram inseridas as reportagens que relataram sobre o ocorrido com os nadadores no posto de gasolina no dia 14 de agosto. A segunda categoria refere-se às reportagens que abrangeram informações sobre os resultados esportivos de Ryan Lochte. A terceira categoria englobou reportagens que exibiram conteúdo sobre a vida pessoal do atleta.
Em ambos os acervos foi utilizada uma palavra chave, sendo ela o nome do principal atleta envolvido no conflito ocorrido durante a edição dos Jogos Olímpicos do Rio de Janeiro, Ryan Lochte. Tendo em vista o período no qual ocorreu o conflito, as reportagens foram selecionadas dentro de um recorte do ano de 2016.
Os resultados obtidos na emissora norte-americana de televisão NBCSports foram de oitenta e sete reportagens (62 – Caso Ryan Locthe; 12 – Desempenho esportivo; 13 – Vida pessoal), enquanto a emissora brasileira Rede Globo de televisão apresentou seis reportagens (todas relacionadas a categoria “Caso Ryan Locthe”).
O caso de Ryan Lochte deixou evidente que um atleta não vive somente de bons resultados, sendo necessário que o indivíduo esteja de acordo com os demais requisitos para que continue iluminado pelos holofotes. Um atleta de nível olímpico se torna representante de uma nação e dessa forma os seus atos podem ser vistos como exemplo e orgulhar o seu país, ou podem ser vistos como inaceitáveis e causar um sentimento de vergonha.
Em relação as análises referentes aos países envolvidos, pode-se notar que no Brasil, país que sediou os Jogos Olímpicos de 2016 e que investiu milhões em segurança, as reportagens abordaram apenas sobre o ocorrido no posto de gasolina, sendo que a maioria delas abordou informações que comprovavam que não havia ocorrido nenhum assalto e que, na verdade, foram os atletas que vandalizaram o local. Sendo assim, as reportagens demonstraram estar preocupadas com a imagem de todas as instituições envolvidas no caso e, acima de tudo, em demonstrar que o Brasil não era responsável e sim vítima do ocorrido.
Devido a longa e rica história que levou os Estados Unidos a uma tradicional participação no principal evento esportivo do mundo, a cultura americana conduz uma grande consideração não só pelo evento olímpico como para os atletas. Em um primeiro momento foi visto que Ryan Lochte aparecia nas reportagens até nos momento mais frívolos e que os seu desempenho na água era exaltado assim como a espera pelos resultados que o nadador poderia trazer na edição olímpica que se aproximava. Por outro lado, do mesmo modo em que Ryan Lochte foi defendido ao contar sobre a versão do assalto, os americanos se sentiram ofendidos quando descobriram que a versão apresentada pelo nadador havia sido refutada. Devido à conduta inadequada, do nadador perdeu patrocínios importantes como o da Speedo. Esses fatos indicam que o país não aceitou o comportamento do atleta, o qual foi punido com dez meses de suspensão e, como foi relatado em algumas reportagens, recebeu a punição de ter que assumir a sua mentira para o mundo todo.
De modo geral o caso Ryan Lochte repercutiu na mídia de ambos os países envolvidos, com uma quantidade consideravelmente maior de reportagens no país de origem dos atletas envolvidos, indicando que o Brasil empenhou-se em defender a sua imagem, enquanto os Estados Unidos exibiu conteúdo que demonstrou não apoiar a atitude do nadador.
Os ídolos precisam seguir um determinado estilo de vida requisitado pela sua representatividade social, o que vai muito além de rotinas árduas de treinamento e de uma alimentação regrada. O status de atleta carrega consigo uma conduta regrada, que deve servir como exemplo, e o que ocorre além dessa expectativa é visto como inaceitável, podendo ir além de bons resultados obtidos pelo atleta e ser comprometedor para a carreira esportiva.
Na última edição dos Jogos Olímpicos, o nadador da seleção norte americana de natação, Ryan Lochte, ficou em evidência na mídia. A notícia inicial relatava que o nadador, acompanhado de outros três colegas de equipe (Gunnar Bentz, Jack Conger e James Feigen), havia sido assaltado. A cada atualização do caso uma nova versão da história era relatada, até que houve uma explosão de reportagens indicando que não havia ocorrido nenhum assalto, e sim, uma confusão gerada pelos próprios atletas. As reportagens abordavam o fato de que os atletas haviam saído para uma festa, estavam alcoolizados e praticaram atos de vandalismo, comportamentos contrários aos esperados de sujeitos com tal representatividade, principalmente durante um evento esportivo com a relevância dos Jogos Olímpicos.
A edição de 2016 dos Jogos Olímpicos teve os direitos de transmissão concedidos a TV americana NBC, que investiu US$ 1,3 bilhão (BBC Brasil, 2017) e, no Brasil, o direito de transmissão do evento foi concedido pelo COI para a Rede Globo de televisão até o ano de 2032, incluindo transmissão não exclusiva em TV aberta e transmissão exclusiva em TV fechada (GLOBO ESPORTE, 2017). Em ambos os canais o caso do nadador norte americano foi exibido.
Considerando as reportagens encontradas na NBCSports e na Rede Globo, esse trabalho teve como objetivo comparar como se deu a repercussão do caso em questão na mídia televisiva brasileira (país sede da edição dos Jogos Olímpicos de 2016) e na mídia televisiva norte-americana (país de origem do nadador).
Utilizando o acervo online da emissora brasileira Rede Globo de televisão e o da emissora norte-americana NBCSports, essa pesquisa utilizou-se do método comparativo. Três categorias foram criadas de acordo com as reportagens observadas, sendo elas: Caso Ryan Lochte, Desempenho esportivo e Vida pessoal. Na primeira categoria foram inseridas as reportagens que relataram sobre o ocorrido com os nadadores no posto de gasolina no dia 14 de agosto. A segunda categoria refere-se às reportagens que abrangeram informações sobre os resultados esportivos de Ryan Lochte. A terceira categoria englobou reportagens que exibiram conteúdo sobre a vida pessoal do atleta.
Em ambos os acervos foi utilizada uma palavra chave, sendo ela o nome do principal atleta envolvido no conflito ocorrido durante a edição dos Jogos Olímpicos do Rio de Janeiro, Ryan Lochte. Tendo em vista o período no qual ocorreu o conflito, as reportagens foram selecionadas dentro de um recorte do ano de 2016.
Os resultados obtidos na emissora norte-americana de televisão NBCSports foram de oitenta e sete reportagens (62 – Caso Ryan Locthe; 12 – Desempenho esportivo; 13 – Vida pessoal), enquanto a emissora brasileira Rede Globo de televisão apresentou seis reportagens (todas relacionadas a categoria “Caso Ryan Locthe”).
O caso de Ryan Lochte deixou evidente que um atleta não vive somente de bons resultados, sendo necessário que o indivíduo esteja de acordo com os demais requisitos para que continue iluminado pelos holofotes. Um atleta de nível olímpico se torna representante de uma nação e dessa forma os seus atos podem ser vistos como exemplo e orgulhar o seu país, ou podem ser vistos como inaceitáveis e causar um sentimento de vergonha.
Em relação as análises referentes aos países envolvidos, pode-se notar que no Brasil, país que sediou os Jogos Olímpicos de 2016 e que investiu milhões em segurança, as reportagens abordaram apenas sobre o ocorrido no posto de gasolina, sendo que a maioria delas abordou informações que comprovavam que não havia ocorrido nenhum assalto e que, na verdade, foram os atletas que vandalizaram o local. Sendo assim, as reportagens demonstraram estar preocupadas com a imagem de todas as instituições envolvidas no caso e, acima de tudo, em demonstrar que o Brasil não era responsável e sim vítima do ocorrido.
Devido a longa e rica história que levou os Estados Unidos a uma tradicional participação no principal evento esportivo do mundo, a cultura americana conduz uma grande consideração não só pelo evento olímpico como para os atletas. Em um primeiro momento foi visto que Ryan Lochte aparecia nas reportagens até nos momento mais frívolos e que os seu desempenho na água era exaltado assim como a espera pelos resultados que o nadador poderia trazer na edição olímpica que se aproximava. Por outro lado, do mesmo modo em que Ryan Lochte foi defendido ao contar sobre a versão do assalto, os americanos se sentiram ofendidos quando descobriram que a versão apresentada pelo nadador havia sido refutada. Devido à conduta inadequada, do nadador perdeu patrocínios importantes como o da Speedo. Esses fatos indicam que o país não aceitou o comportamento do atleta, o qual foi punido com dez meses de suspensão e, como foi relatado em algumas reportagens, recebeu a punição de ter que assumir a sua mentira para o mundo todo.
De modo geral o caso Ryan Lochte repercutiu na mídia de ambos os países envolvidos, com uma quantidade consideravelmente maior de reportagens no país de origem dos atletas envolvidos, indicando que o Brasil empenhou-se em defender a sua imagem, enquanto os Estados Unidos exibiu conteúdo que demonstrou não apoiar a atitude do nadador.
[1] Mestranda no curso de Pós-graduação em Educação Física na Universidade Federal do Paraná (UFPR), Curitiba-PR, Brasil. E-mail: brunaopieco@hotmail.com
[2] Mestranda no curso de Pós-graduação em Educação Física na Universidade Federal do Paraná (UFPR), Curitiba-PR, Brasil. E-mail: mayaraordonhes@hotmail.com
34. Efectos de la utilización de máscaras de hipoxia en la aptitud física de personas adultas que participan de un programa de entrenamiento orientado a la salud
Lic. Álvaro Cappuccio [1]
Lic. Andrés Parodi [2]
Resumen
Los efectos, eventualmente beneficiosos, que el entrenamiento en altura puede tener sobre variables morfológicas y fisiológicas asociadas al rendimiento deportivo y a la salud, han despertado el interés de atletas, entrenadores y médicos desde hace varias décadas. En años recientes ha sido postulado que el empleo de las denominadas “Máscaras de Entrenamiento en Altura” (Elevation Training Mask, ETM) permiten emular las condiciones de hipoxia y, por ende, las adaptaciones conseguidas por sujetos que entrenan en condiciones de moderada o elevada altitud (2000mts por encima del nivel del mar o superior) sin las dificultades que esto último conlleva.
El presente trabajo de investigación, que a la fecha se encuentra en etapa de intervención experimental (semana 1), pretende determinar las eventuales adaptaciones derivadas del empleo a largo plazo (12 semanas) de ETM sobre la composición corporal, la potencia muscular y la capacidad aeróbica en sujetos adultos de ambos sexos participantes de un programa de entrenamiento orientado al fitness.
Se pretende también determinar el efecto del uso de ETM sobre variables vinculadas a la intensidad interna del entrenamiento (frecuencia cardíaca y sensación subjetiva de esfuerzo) frente a una determinada carga externa. Adicionalmente, se busca determinar si el eventual efecto causado por el empleo de estos dispositivos es ocasionado por una disminución real de la presión parcial de O2 inspirado (simulando las condiciones reales de entrenamiento en altura, y medido mediante la utilización de oxímetros de pulso) o por el contrario si su eventual efecto es debido a otros factores, como puede ser la sobrecarga de la musculatura inspiratoria.
La población de estudio estará conformada por socios del Club Banco República de la ciudad de Montevideo, que asisten hace por lo menos un año y en forma regular a un programa de entrenamiento grupal; dicho programa se inscribe en el marco de las clases ofrecidas por la mencionada institución, bajo la denominación de “Entrenamiento Funcional”. La estructura básica de cada sesión es la siguiente:
La semana previa al comienzo de la intervención, 20 voluntarios (10 mujeres y 10 hombres) fueron evaluados utilizando los siguientes métodos: Squat Jump para estimar la potencia de MMII, test de Course-Navette (1988) para estimar su VO2máx y método antropométrico de Ross y Kerr (1988), para estimar su composición corporal en 5 componentes. Estos procedimientos serán aplicados nuevamente la semana posterior a la finalización de la intervención experimental, para determinar los eventuales cambios acaecidos a consecuencia de la misma, empleando análisis estadístico correspondiente.
Luego de la evaluación inicial, los sujetos fueron aleatoriamente divididos en dos grupos: uno de los grupos (grupo control) se encuentra a la fecha realizando las clases en la forma habitual, sin el empleo de ETM. El otro grupo (grupo experimental) participa de las mismas clases, pero con el empleo de ETM en forma progresiva en tiempo y “altura simulada”, según el siguiente esquema:
Luego de cada período de trabajo que implique utilización de ETM, se les pregunta a todos los participantes sobre la sensación de esfuerzo percibido de dicho esfuerzo físico, con la finalidad de realizar el análisis comparativo posterior intra-sujeto e inter-grupos en las distintas situaciones experimentales.
La tercer sesión de la semana 2, 5, 9 y 12 todos los participantes realizarán el intermitente metabólico munidos de pulsómetro y oxímetro de pulso. Se determinará para cada participante la FC máxima alcanzada y promedio, así como la saturación de la hemoglobina al finalizar dicho esfuerzo y la sensación subjetiva de esfuerzo percibido, utilizando para tal fin la escala modificada de Borg. Estos datos serán analizados comparando las diferencias intra-sujeto para el mismo esfuerzo en diferentes condiciones de altura simulada (3000, 6000, 9000 y 12.000 pies) o en las mismas condiciones, en el caso de los sujetos control. Se calculará asimismo en cada caso un valor promedio de ambos datos de FC para el grupo control y para el grupo experimental, estableciendo las eventuales diferencias intra-grupos en ambas condiciones y para cada altura simulada.
El presente trabajo de investigación, que a la fecha se encuentra en etapa de intervención experimental (semana 1), pretende determinar las eventuales adaptaciones derivadas del empleo a largo plazo (12 semanas) de ETM sobre la composición corporal, la potencia muscular y la capacidad aeróbica en sujetos adultos de ambos sexos participantes de un programa de entrenamiento orientado al fitness.
Se pretende también determinar el efecto del uso de ETM sobre variables vinculadas a la intensidad interna del entrenamiento (frecuencia cardíaca y sensación subjetiva de esfuerzo) frente a una determinada carga externa. Adicionalmente, se busca determinar si el eventual efecto causado por el empleo de estos dispositivos es ocasionado por una disminución real de la presión parcial de O2 inspirado (simulando las condiciones reales de entrenamiento en altura, y medido mediante la utilización de oxímetros de pulso) o por el contrario si su eventual efecto es debido a otros factores, como puede ser la sobrecarga de la musculatura inspiratoria.
La población de estudio estará conformada por socios del Club Banco República de la ciudad de Montevideo, que asisten hace por lo menos un año y en forma regular a un programa de entrenamiento grupal; dicho programa se inscribe en el marco de las clases ofrecidas por la mencionada institución, bajo la denominación de “Entrenamiento Funcional”. La estructura básica de cada sesión es la siguiente:
- a) Acondicionamiento físico inicial, consistente en movilidad articular, ejercicio aeróbico general de baja intensidad y estiramientos dinámicos y estáticos breves. Duración aproximada: 10 minutos.
- b) Ejercicio intermitente neuromuscular, realizado en un circuito de tres vueltas, incluyendo ejercicios de fuerza de empuje, tracción y rotación, saltos, ejercicios de fortalecimiento de CORE y ejercicios de estabilidad. Duración aproximada: 25 minutos.
- c) Bloques de ejercicio intermitente metabólico. Duración aproximada: 15 minutos.
- d) Vuelta a la calma, consistente en ejercicios de elongación de los grupos musculares principalmente solicitados.
La semana previa al comienzo de la intervención, 20 voluntarios (10 mujeres y 10 hombres) fueron evaluados utilizando los siguientes métodos: Squat Jump para estimar la potencia de MMII, test de Course-Navette (1988) para estimar su VO2máx y método antropométrico de Ross y Kerr (1988), para estimar su composición corporal en 5 componentes. Estos procedimientos serán aplicados nuevamente la semana posterior a la finalización de la intervención experimental, para determinar los eventuales cambios acaecidos a consecuencia de la misma, empleando análisis estadístico correspondiente.
Luego de la evaluación inicial, los sujetos fueron aleatoriamente divididos en dos grupos: uno de los grupos (grupo control) se encuentra a la fecha realizando las clases en la forma habitual, sin el empleo de ETM. El otro grupo (grupo experimental) participa de las mismas clases, pero con el empleo de ETM en forma progresiva en tiempo y “altura simulada”, según el siguiente esquema:
- Semana 1: utilización en etapa de Acondicionamiento Físico Inicial (10 minutos) a 3000 pies.
- Semana 2: utilización en etapa de Acondicionamiento Físico Inicial (10 minutos) + 1er vuelta al circuito neuromuscular (8-9 minutos) a 3000 pies.
- Semana 3: utilización en las dos primeras vueltas del circuito neuromuscular (16-18 minutos) a 3000 pies.
- Semana 4: utilización en intermitente metabólico (15 minutos) a 3000 pies
- Semana 5: utilización en las dos primeras vueltas del circuito neuromuscular (16-18 minutos) a 6000 pies.
- Semana 6: utilización en todo el circuito neuromuscular (25minutos) a 6000 pies.
- Semana 7: utilización en intermitente metabólico (15 minutos) a 6000 pies.
- Semana 8: utilización en las dos primeras vueltas del circuito neuromuscular a 9000 pies.
- Semana 9: utilización en intermitente metabólico (15 minutos) a 9000 pies.
- Semana 10: utilización en todo el circuito neuromuscular (25 minutos) a 9000 pies.
- Semana 11: utilización en el intermitente metabólico (15 minutos) a 9000 pies.
- Semana 12: utilización en todo el circuito neuromuscular (25 minutos) a 12.000 pies.
Luego de cada período de trabajo que implique utilización de ETM, se les pregunta a todos los participantes sobre la sensación de esfuerzo percibido de dicho esfuerzo físico, con la finalidad de realizar el análisis comparativo posterior intra-sujeto e inter-grupos en las distintas situaciones experimentales.
La tercer sesión de la semana 2, 5, 9 y 12 todos los participantes realizarán el intermitente metabólico munidos de pulsómetro y oxímetro de pulso. Se determinará para cada participante la FC máxima alcanzada y promedio, así como la saturación de la hemoglobina al finalizar dicho esfuerzo y la sensación subjetiva de esfuerzo percibido, utilizando para tal fin la escala modificada de Borg. Estos datos serán analizados comparando las diferencias intra-sujeto para el mismo esfuerzo en diferentes condiciones de altura simulada (3000, 6000, 9000 y 12.000 pies) o en las mismas condiciones, en el caso de los sujetos control. Se calculará asimismo en cada caso un valor promedio de ambos datos de FC para el grupo control y para el grupo experimental, estableciendo las eventuales diferencias intra-grupos en ambas condiciones y para cada altura simulada.
[1] Lic. Álvaro Cappuccio (ISEF - UdelaR)
Licenciado en Educación Física, ISEF - UdelaR
Cursando la Maestría (on-line) en Actividad Física: Entrenamiento y Gestión Deportiva, Universidad Europea del Atlántico (España) – FUNIBER
Técnico Deportivo en Fútbol, ISEF – UDELAR
[2] Lic. Andrés Parodi (ISEF - UdelaR)
Licenciado en Educación Física, ISEF – UdelaR
Posgrado de Especialización en Programación y Evaluación del Ejercicio, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, Argentina.
Maestría (on-line) en Fisiología del Ejercicio, Universidad de Barcelona – Editorial Médica Panamericana.
Cursando la Maestría (on-line) en Actividad Física y Salud, Universidad Europea del Atlántico (España) – FUNIBER
Cursando el Posgrado en Medicina del Deporte y del Ejercicio, CEMDDE - Facultad de Ciencias Médicas, Universidad Nacional de La Plata, Argentina.
Cursando la carrera de Licenciatura en Nutrición, Escuela de Nutrición, UDELAR
Cursando la carrera de Dr. en Ciencias Veterinarias, Facultad de Veterinaria, UDELAR.
Técnico en Fitness, IUACJ
EJE 4
1. El surgimiento del termalismo en Paysandú,
un abordaje desde las prácticas corporales.
José Ignacio Estévez [1]
Resumen
El siguiente resumen refiere a un avance del proyecto de investigación titulado: ¿Turismo de salud? Usos y desarrollo de las aguas termales en Paysandú (1950-1970).
En la actualidad el termalismo caracteriza a la región del litoral noroeste del Uruguay y es uno de los principales productos que ofrece el departamento de Paysandú. Si bien el uso social de las aguas termales se remonta a la antigüedad, el termalismo entendido como la utilización del agua con fines terapéuticos y de la infraestructura necesaria para ello, se desarrolló con fuerza a partir del siglo XIX. Las aguas termales sumaron a su potencial curativo, las posibilidades del descanso y el entretenimiento. De esta forma se entretejieron distintos discursos que beneficiaron las posibilidades de su desarrollo.
El proyecto de investigación se propone analizar cuáles fueron los discursos que sustentaron el mantenimiento y la posterior expansión de las actividades vinculadas a las aguas termales en Paysandú, desde la década de 1950 hasta la década de 1970. Se focaliza en los dos centros termales con que cuenta el departamento: Guaviyú y Almirón. El abordaje se realiza considerando al termalismo como una práctica corporal, es decir como una manifestación cultural que se expresa “en” y “por” el cuerpo (Silva, 2014). Que puede manifestarse como una promoción de la salud, educación para la sensibilidad, para el desarrollo del ocio entre otras posibilidades (Lazzarotti Filho, Marcia Silva, de Cesaro Antunes, Salles da Silva, & Oliveira Leite, 2010).
El termalismo es analizado como una práctica construida a partir de las diversas interacciones sociales, que la dotan de un significado cambiante a través del tiempo. Desarrollada con determinados objetivos, legitimados por diversos discursos y con equipamientos e infraestructuras específicas.
Se parte de un cambio en el concepto de salud individual y social originado a fines del siglo XIX, según el cual ésta no se limitaba a una ausencia de dolencia sino a un objetivo de vida. Trascendía la cura e implicaba una mejora de la calidad de vida de los individuos y por consiguiente una forma de mejoramiento de la sociedad. La salud curativa daba lugar a la salud preventiva. En este cambio conceptual la utilización terapéutica de las aguas termales comenzó a desarrollar otros conjuntos de servicios relacionados. No se reducía al tratamiento de las enfermedades, sino que se anticipaba a ellas. Evitar la enfermedad implicaba una tarea de vigilancia y preservación. Además los sanos también eran objeto de la medicina que trascendía a las anteriores minorías enfermas.
Estas transformaciones vinculadas al concepto de salud, implicaron un cambio en la idea de termalismo que adaptado a los nuevos estilos de vida y ritmos del mercado, redujo el componente puramente medicinal y potenció aspectos vinculados a vertientes preventivas, lúdicas y de bienestar (Ramos & Santos, 2008).
El modelo metodológico se propone enfocar la investigación desde la perspectiva de la historia cultural, con un abordaje sustentado en la historia local. Esto implica analizar un problema en la localidad y en relación a la situación regional e internacional. Estudiar los relatos y las tramas de significados que sostuvieron el termalismo en Paysandú. Y las implicancias de los mismos en relación con las concepciones del cuerpo y las prácticas corporales del momento.
Se utilizan fuentes en su mayoría escritas, de carácter édito. Se prioriza la prensa de la época con dos diarios nacionales (El Día, El País) y el diario local (El Telégrafo). Se suma documentación oficial del municipio referida al proceso de instalación y desarrollo de los complejos termales, y álbumes conmemorativos del departamento, además de fotografías.
Se consideran como antecedentes otros estudios realizados sobre el tema en la región, como el de Jussara Marques Oliveira Marrichi referido a “A CIDADE TERMAL: CIÊNCIA DAS ÁGUAS E SOCIABILIDADE MODERNA ENTRE 1839 A 1931”, un abordaje centrado en Minas Gerais. O el de Daniele Cristina Carqueijeiro de Medeiros acerca de “VIAGENS ÀS ESTÂNCIAS HIDROMINERAIS DE SÃO PAULO: CURA, REGENERAÇÃO, DIVERTIMENTO E EDUCAÇÃO DO CORPO NAS DÉCADAS DE 1930 E 1940”. Se trata de trabajos en los cuales se analizan los discursos que sustentaron el desarrollo del termalismo en dos estados brasileños. Son investigaciones que ayudan a pensar el problema en la localidad y lo hacen trasponible a otras localidades como puede ser Paysandú.
También se ponderó el trabajo de Lic. Claudio Quintana “MEDIO SIGLO DE TURISMO TERMAL EN PAYSANDÚ 1957 – 20017”, referido a la turistificación del centro termal “Guaviyú”, en particular el papel de las políticas públicas y como jugaron otros actores en ese proceso de construcción social del espacio turístico.
Actualmente se está trabajando en el archivo del diario local, revisando las publicaciones de la década de 1940 (período en los que surgió el primero de los centros termales que actualmente tiene el departamento de Paysandú). A través de las distintas crónicas se analizan los discursos que sostuvieron el mantenimiento de las aguas termales cuándo se produjo el descubrimiento fortuito de las mismas y los actores sociales que los respaldaron. Asimismo, la relación que existía entre esos discursos y las distintas concepciones de los usos de las aguas termales en la época.
La ponencia se centra en los aportes que hasta el momento se han obtenido del trabajo con las fuentes de ese repositorio a nivel local. Las respuestas que han surgido, pero además las nuevas preguntas que complejizan el tema.
En la actualidad el termalismo caracteriza a la región del litoral noroeste del Uruguay y es uno de los principales productos que ofrece el departamento de Paysandú. Si bien el uso social de las aguas termales se remonta a la antigüedad, el termalismo entendido como la utilización del agua con fines terapéuticos y de la infraestructura necesaria para ello, se desarrolló con fuerza a partir del siglo XIX. Las aguas termales sumaron a su potencial curativo, las posibilidades del descanso y el entretenimiento. De esta forma se entretejieron distintos discursos que beneficiaron las posibilidades de su desarrollo.
El proyecto de investigación se propone analizar cuáles fueron los discursos que sustentaron el mantenimiento y la posterior expansión de las actividades vinculadas a las aguas termales en Paysandú, desde la década de 1950 hasta la década de 1970. Se focaliza en los dos centros termales con que cuenta el departamento: Guaviyú y Almirón. El abordaje se realiza considerando al termalismo como una práctica corporal, es decir como una manifestación cultural que se expresa “en” y “por” el cuerpo (Silva, 2014). Que puede manifestarse como una promoción de la salud, educación para la sensibilidad, para el desarrollo del ocio entre otras posibilidades (Lazzarotti Filho, Marcia Silva, de Cesaro Antunes, Salles da Silva, & Oliveira Leite, 2010).
El termalismo es analizado como una práctica construida a partir de las diversas interacciones sociales, que la dotan de un significado cambiante a través del tiempo. Desarrollada con determinados objetivos, legitimados por diversos discursos y con equipamientos e infraestructuras específicas.
Se parte de un cambio en el concepto de salud individual y social originado a fines del siglo XIX, según el cual ésta no se limitaba a una ausencia de dolencia sino a un objetivo de vida. Trascendía la cura e implicaba una mejora de la calidad de vida de los individuos y por consiguiente una forma de mejoramiento de la sociedad. La salud curativa daba lugar a la salud preventiva. En este cambio conceptual la utilización terapéutica de las aguas termales comenzó a desarrollar otros conjuntos de servicios relacionados. No se reducía al tratamiento de las enfermedades, sino que se anticipaba a ellas. Evitar la enfermedad implicaba una tarea de vigilancia y preservación. Además los sanos también eran objeto de la medicina que trascendía a las anteriores minorías enfermas.
Estas transformaciones vinculadas al concepto de salud, implicaron un cambio en la idea de termalismo que adaptado a los nuevos estilos de vida y ritmos del mercado, redujo el componente puramente medicinal y potenció aspectos vinculados a vertientes preventivas, lúdicas y de bienestar (Ramos & Santos, 2008).
El modelo metodológico se propone enfocar la investigación desde la perspectiva de la historia cultural, con un abordaje sustentado en la historia local. Esto implica analizar un problema en la localidad y en relación a la situación regional e internacional. Estudiar los relatos y las tramas de significados que sostuvieron el termalismo en Paysandú. Y las implicancias de los mismos en relación con las concepciones del cuerpo y las prácticas corporales del momento.
Se utilizan fuentes en su mayoría escritas, de carácter édito. Se prioriza la prensa de la época con dos diarios nacionales (El Día, El País) y el diario local (El Telégrafo). Se suma documentación oficial del municipio referida al proceso de instalación y desarrollo de los complejos termales, y álbumes conmemorativos del departamento, además de fotografías.
Se consideran como antecedentes otros estudios realizados sobre el tema en la región, como el de Jussara Marques Oliveira Marrichi referido a “A CIDADE TERMAL: CIÊNCIA DAS ÁGUAS E SOCIABILIDADE MODERNA ENTRE 1839 A 1931”, un abordaje centrado en Minas Gerais. O el de Daniele Cristina Carqueijeiro de Medeiros acerca de “VIAGENS ÀS ESTÂNCIAS HIDROMINERAIS DE SÃO PAULO: CURA, REGENERAÇÃO, DIVERTIMENTO E EDUCAÇÃO DO CORPO NAS DÉCADAS DE 1930 E 1940”. Se trata de trabajos en los cuales se analizan los discursos que sustentaron el desarrollo del termalismo en dos estados brasileños. Son investigaciones que ayudan a pensar el problema en la localidad y lo hacen trasponible a otras localidades como puede ser Paysandú.
También se ponderó el trabajo de Lic. Claudio Quintana “MEDIO SIGLO DE TURISMO TERMAL EN PAYSANDÚ 1957 – 20017”, referido a la turistificación del centro termal “Guaviyú”, en particular el papel de las políticas públicas y como jugaron otros actores en ese proceso de construcción social del espacio turístico.
Actualmente se está trabajando en el archivo del diario local, revisando las publicaciones de la década de 1940 (período en los que surgió el primero de los centros termales que actualmente tiene el departamento de Paysandú). A través de las distintas crónicas se analizan los discursos que sostuvieron el mantenimiento de las aguas termales cuándo se produjo el descubrimiento fortuito de las mismas y los actores sociales que los respaldaron. Asimismo, la relación que existía entre esos discursos y las distintas concepciones de los usos de las aguas termales en la época.
La ponencia se centra en los aportes que hasta el momento se han obtenido del trabajo con las fuentes de ese repositorio a nivel local. Las respuestas que han surgido, pero además las nuevas preguntas que complejizan el tema.
[1] José Ignacio Estévez, Sede Paysandú de ISEF, CENUR Litoral Noroeste, Universidad de la República. Docente de los cursos de Fundamentos Generales de las Ciencias Humanas e Historia de la Educación Física.
Profesor de Historia egresado del Instituto de Profesores Artigas. Docente en Enseñanza Media, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación e Instituto Superior de Educación Física (UdelaR), sede Paysandú. Vinculado a estudios de Historia Regional y Patrimonio. Integrante del grupo de investigación en Historia de las Prácticas Corporales (ISEF – UdelaR).
2. Educação Física escolar e saúde:
aproximações com a realidade brasileira.
Elizandra Garcia da Silva [1]
Arminda Rachel Botelho Mourão [2]
Thais Reis Silva de Paulo [3]
Resumen
O objetivo desses escritos é identificar, na literatura da área, como o temário da saúde vem sendo trabalhado na Educação Física escolar brasileira. Para tal buscamos compreender a saúde em sua totalidade, considerando o contexto sócio-histórico que a determina e em especial a categoria de promoção da saúde, entendida como um processo de capacitação da comunidade para atuar na melhoria da saúde e da qualidade de vida dos sujeitos (CANADÁ, 2018).
Com relação a esse conceito de promoção da saúde identificamos na produção teórica da área três diferentes compreensões da relação entre Educação Física escolar e saúde, e, cada qual signatária de uma distinta proposta do trabalho pedagógico na escola; saúde como conteúdo, saúde como tema transversal e saúde como elemento articulador da escola com a saúde pública e comunitária.
A saúde como conteúdo, se encontra em estreita relação com a história da Educação Física escolar no Brasil. Nessa perspectiva, após Guedes e Guedes (1993) principiarem um olhar para os baixos níveis de aptidão física dos sujeitos em idade escolar, conservaram a matriz explicativa calcada nas ciências biológicas, que por muitas décadas hegemonizou a explicação da Educação Física brasileira, e atribuíram a essa disciplina a tarefa de melhoria dos níveis de aptidão física como correlatos diretos dos níveis de saúde.
A saúde como tema transversal foi instituída na escola, e portanto na Educação Física, a partir da década de 1990, em especial com a implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997; 1998), que em seu caderno acerca dos temas transversais designaram aos demais componentes curriculares o trabalho com esse temário.
Essa orientação curricular apresentou, desde os objetivos, o direcionamento para conhecer e cuidar do corpo, no sentido da valorização e adoção de hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida, que capacitariam os alunos a agirem com responsabilidade em relação a saúde individual e coletiva, porém desvinculadas do contexto social em que se insere, como se o fator educacional de forma isolada fosse capaz de garantir a saúde dos sujeitos.
Nos Parâmetros para a Educação Física é possível identificar a saúde como objetivo a ser alcançado por meio dos conteúdos, que são relegados a coadjuvantes, ou seja, meros mediadores do processo de conscientização ou aquisição de hábitos saudáveis (BRASIL, 1997).
Com a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018) a compreensão de saúde é segregada em dois aspectos; física e emocional. No marco mais geral a saúde foi tematizada desde a Educação Infantil e até as séries finais do Ensino Fundamental, para as quais indicou ações cotidianas que possam formar para que os alunos possam interferir nos cuidados com a saúde e manutenção de ambientes saudáveis. Esse processo seria alavancado a partir da disciplina de Educação Física, evidente no conteúdo de ginástica, como formadora de novos hábitos que possam garantir a saúde para além da escola, na vida cotidiana dos alunos em sociedade.
Em relação aproximada com a compreensão da promoção da saúde segue a compreensão da saúde como elemento articulador entre a escola e a saúde da comunidade, mediado pela comunidade escolar, e partidária de que professores e alunos são agentes da promoção da saúde da comunidade, e portanto, compõe os núcleos coletivos de agentes comunitários de saúde e Programa Saúde da Família (PARANÁ, 2008).
Nessa perspectiva a promoção da saúde considera como ponto de partida a dimensão histórico-social de saúde, sendo constituintes a nutrição e as condições para a alimentação de qualidade, os aspectos anatomo-fisiológicos envolvidos nas práticas corporais, a segurança pública, o direito ao emprego e a moradia, dentre outros.
Consideramos que a saúde como elemento articulador na educação Física escolar contribui para a superação tanto do entendimento de saúde como aquisição individual de aptidão física, quanto o entendimento de que formando pedagogicamente para a preservação de hábitos saudáveis seja possível garantir a saúde. Articulando o trabalho pedagógico com a saúde no interior da escola com o trabalho dos agentes comunitários de saúde e Programa Saúde da Família os alunos passam a intervir na realidade de sua comunidade, com a qual tem a tarefa de transformação concreta das variáveis constituintes da promoção da saúde.
Com relação a esse conceito de promoção da saúde identificamos na produção teórica da área três diferentes compreensões da relação entre Educação Física escolar e saúde, e, cada qual signatária de uma distinta proposta do trabalho pedagógico na escola; saúde como conteúdo, saúde como tema transversal e saúde como elemento articulador da escola com a saúde pública e comunitária.
A saúde como conteúdo, se encontra em estreita relação com a história da Educação Física escolar no Brasil. Nessa perspectiva, após Guedes e Guedes (1993) principiarem um olhar para os baixos níveis de aptidão física dos sujeitos em idade escolar, conservaram a matriz explicativa calcada nas ciências biológicas, que por muitas décadas hegemonizou a explicação da Educação Física brasileira, e atribuíram a essa disciplina a tarefa de melhoria dos níveis de aptidão física como correlatos diretos dos níveis de saúde.
A saúde como tema transversal foi instituída na escola, e portanto na Educação Física, a partir da década de 1990, em especial com a implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997; 1998), que em seu caderno acerca dos temas transversais designaram aos demais componentes curriculares o trabalho com esse temário.
Essa orientação curricular apresentou, desde os objetivos, o direcionamento para conhecer e cuidar do corpo, no sentido da valorização e adoção de hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida, que capacitariam os alunos a agirem com responsabilidade em relação a saúde individual e coletiva, porém desvinculadas do contexto social em que se insere, como se o fator educacional de forma isolada fosse capaz de garantir a saúde dos sujeitos.
Nos Parâmetros para a Educação Física é possível identificar a saúde como objetivo a ser alcançado por meio dos conteúdos, que são relegados a coadjuvantes, ou seja, meros mediadores do processo de conscientização ou aquisição de hábitos saudáveis (BRASIL, 1997).
Com a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018) a compreensão de saúde é segregada em dois aspectos; física e emocional. No marco mais geral a saúde foi tematizada desde a Educação Infantil e até as séries finais do Ensino Fundamental, para as quais indicou ações cotidianas que possam formar para que os alunos possam interferir nos cuidados com a saúde e manutenção de ambientes saudáveis. Esse processo seria alavancado a partir da disciplina de Educação Física, evidente no conteúdo de ginástica, como formadora de novos hábitos que possam garantir a saúde para além da escola, na vida cotidiana dos alunos em sociedade.
Em relação aproximada com a compreensão da promoção da saúde segue a compreensão da saúde como elemento articulador entre a escola e a saúde da comunidade, mediado pela comunidade escolar, e partidária de que professores e alunos são agentes da promoção da saúde da comunidade, e portanto, compõe os núcleos coletivos de agentes comunitários de saúde e Programa Saúde da Família (PARANÁ, 2008).
Nessa perspectiva a promoção da saúde considera como ponto de partida a dimensão histórico-social de saúde, sendo constituintes a nutrição e as condições para a alimentação de qualidade, os aspectos anatomo-fisiológicos envolvidos nas práticas corporais, a segurança pública, o direito ao emprego e a moradia, dentre outros.
Consideramos que a saúde como elemento articulador na educação Física escolar contribui para a superação tanto do entendimento de saúde como aquisição individual de aptidão física, quanto o entendimento de que formando pedagogicamente para a preservação de hábitos saudáveis seja possível garantir a saúde. Articulando o trabalho pedagógico com a saúde no interior da escola com o trabalho dos agentes comunitários de saúde e Programa Saúde da Família os alunos passam a intervir na realidade de sua comunidade, com a qual tem a tarefa de transformação concreta das variáveis constituintes da promoção da saúde.
[1] Elizandra Garcia da Silva. Instituto de Educação Física. Universidade Federal Fluminense. elizandragarcia@hotmail.com. Licenciatura plena em Educação Física.
[2] Arminda Rachel Botelho Mourão. Faculdade de Educação. Universidade Federal do Amazonas. arachel@uol.com.br. Licenciatura plena em Pedagogia.
[3] Thaís Reis Silva de Paulo. Faculdade de Educação Física. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Thais.reis.silva@hotmail.com. Licenciatura plena em Educação Física.
3. Políticas para constitutição de individuos governáveis:
a educação do corpo a partir da internet.
Leonardo Trápaga Abib [1]
Ivan Marcelo Gomes[2]
Resumen
Considerações iniciais
O objetivo deste trabalho foi analisar os enunciados do programa de promoção em saúde chamado “Movimento 21 dias por uma vida mais saudável” (M21) a partir dos conteúdos presentes na sua página oficial (www.movimento21dias.com.br), como os conselhos sobre atividade física, alimentação saudável e convivio familiar, as imagens, os vídeos, falas de gestores e notícias indexadas no site, com o intuito de compreender e refletir sobre as formas contemporâneas de governamento e educação dos corpos. De uma forma geral, nos interessou investigar como esse tipo de política de promoção da saúde tenta incidir sobre os modos de vida dos sujeitos na atualidade. Nosso esforço aqui neste trabalho foi problematizar as formas com que programas como o M21 buscam atuar sobre a constituição dos sujeitos, tentando conduzir seus modos de vida na nossa atualidade. Ao assumir tal objetivo, passamos a acompanhar, ler e analisar os materiais e conteúdos presentes no site do M21, como textos, imagens, vídeos, peças publicitárias e notícias, no período de setembro de 2015 a junho de 2017.
Discussão e análises
Se os enunciados do M21 e as falas de gestores da área da saúde nos deram pistas para analisarmos esse programa enquanto dispositivo biopolítico na atualidade, em outros espaços do site pudemos localizar elementos que nos permitem pensar na hipótese do M21 usar de técnicas que remontam, em partes, a noção de poder pastoral. Segundo Foucault (2008), a racionalidade política começou a se desenvolver com a ideia do poder pastoral: “ao que me refiro na realidade é ao desenvolvimento das técnicas de poder orientadas aos indivíduos e destinadas a governa-los de maneira continua e permanente. Se o Estado é a forma política de um poder centralizado e centralizador, chamemos pastoral o poder individualizador” (Foucault, 2008, p. 98).
A partir dos desafios trazidos no site do M21 sobre alimentação saudável, prática de atividades físicas e convívio familiar, o programa busca ensinar, dar dicas de condutas a serem incorporadas no dia-a-dia das pessoas, de maneira a conduzi-las por um caminho ao invés de outros possíveis. Desse modo, sujeitos são posicionados como responsáveis por suas escolhas, enquanto empreendedores de si mesmos, como se fossem capazes de adotar as mudanças no estilo de vida independentemente de suas condições de trabalho, moradia, renda, deslocamento, educação, etc.
Para fazer isso, o site traz uma linguagem simples e acessível, centrando-se nos sujeitos e mostrando a eles como podem realizar as atividades propostas, valendo-se de recursos textuais, imagéticos, de peças publicitárias, de propagandas - como aquelas em que uma família relata sua nova rotina de vida após ter aderido aos desafios do programa.
O estímulo a essa “disputa saudável” pode ser considerado uma das técnicas pensadas para manter um certo controle sobre os indivíduos, assim como uma forma de conhece-los melhor, saber quais desafios estão escolhendo, quais estão conseguindo cumprir, etc. Com o uso do aplicativo e do cadastro de e-mails, os sujeitos “aceitam” de certa forma ter sua vida minimamente acessada pelo M21, que envia mensagens de encorajamento, de dúvidas, de incentivo, entre outras.
Os conselhos não estão mais localizados somente nos consultórios, igrejas e academias, pois agora eles estão em um aplicativo de celular que acompanha o sujeito no dia-a-dia e ainda solicita ser acompanhado. A cada dia, a cada desafio cumprido, ou não, os usuários devem informar o M21 através do aplicativo ou do site do programa. Além disso, o programa disponibiliza cartazes para que os sujeitos possam imprimir e colar em seus locais de moradia e trabalho, tornando-se, assim, multiplicadores do M21. A partir desse exemplo, podemos perceber que o programa não só incentiva ao autogoverno como também ao governo dos outros (colegas, vizinhos, funcionários, sócios, etc.). Tal lógica também entra em consonância com a racionalidade (neo)liberal, tornando cada um ao mesmo tempo, réu e juiz, ovelha e pastor, em que “cada um é, simultaneamente, alvo (das múltiplas interpelações) e experto (supostamente sabedor do que lhe convém)” (Veiga-Neto, 2000, p. 202).
Contudo, de maneira um pouco diferente do pastor do século XV e XVI descrito por Foucault, na atualidade, a tarefa pastoral apresenta-se de uma outra maneira. Segundo Silvia Grinberg (2011), o pastor já não conduz seu rebanho para algum lado, mas o orienta para processos de auto regulação e auto condução. Com isso, o M21 em sua forma pastoral utiliza-se das plataformas digitais para tentar incentivar seu “rebanho” rumo ao autocontrole, ao autocuidado, visando a tomada de escolhas por um estilo de vida que julga ser o mais interessante, seja para qualidade de vida, para economia, para o trabalho ou para saúde.
Nesse tipo de estratégia não diretiva, nota-se que o controle e o governamento ocorrem de maneira mais sutil, tanto de forma individual quanto massificadora. A intenção do pastor contemporâneo deixa de ser a de centralizar todas as ações para ser a de instigar, por meio da figura do especialista, do conselheiro, a formação de um rebanho de mais pastores, que passam a se vigiar a si mesmos e aos outros (Pich, 2016).
Enquanto um pastor de condutas para serem autogeridas por indivíduos governáveis, o M21 em sua faceta pastoral mobiliza enunciados e técnicas de supervisão e controle para alcançar uma certa economia e eficiência, forjando, assim, uma relação entre as formas pelas quais somos governados pelos outros e as formas pelas quais deveríamos nos governar (Rose, 2011) em torno de um projeto por uma vida mais saudável.
Considerações finais
Assim, como em outras políticas sobre o corpo, o M21 acaba por abarcar um dos elementos principais da biopolítica atual: o de tentar intervir no “como” da vida, ou seja, na forma como as pessoas devem viver para buscarem aumentar suas expectativas de vida. Tal tipo de intervenção, que instiga os sujeitos a se responsabilizar cada vez mais com seus modos e hábitos de vida, apresenta-se, não por acaso, em um cenário repleto de narrativas sobre crise econômica e a necessidade de aplicação de medidas de austeridade como forma de frear os problemas financeiros e, consequentemente, diminuir a intervenção do Estado e os investimentos nas políticas sociais.
O objetivo deste trabalho foi analisar os enunciados do programa de promoção em saúde chamado “Movimento 21 dias por uma vida mais saudável” (M21) a partir dos conteúdos presentes na sua página oficial (www.movimento21dias.com.br), como os conselhos sobre atividade física, alimentação saudável e convivio familiar, as imagens, os vídeos, falas de gestores e notícias indexadas no site, com o intuito de compreender e refletir sobre as formas contemporâneas de governamento e educação dos corpos. De uma forma geral, nos interessou investigar como esse tipo de política de promoção da saúde tenta incidir sobre os modos de vida dos sujeitos na atualidade. Nosso esforço aqui neste trabalho foi problematizar as formas com que programas como o M21 buscam atuar sobre a constituição dos sujeitos, tentando conduzir seus modos de vida na nossa atualidade. Ao assumir tal objetivo, passamos a acompanhar, ler e analisar os materiais e conteúdos presentes no site do M21, como textos, imagens, vídeos, peças publicitárias e notícias, no período de setembro de 2015 a junho de 2017.
Discussão e análises
Se os enunciados do M21 e as falas de gestores da área da saúde nos deram pistas para analisarmos esse programa enquanto dispositivo biopolítico na atualidade, em outros espaços do site pudemos localizar elementos que nos permitem pensar na hipótese do M21 usar de técnicas que remontam, em partes, a noção de poder pastoral. Segundo Foucault (2008), a racionalidade política começou a se desenvolver com a ideia do poder pastoral: “ao que me refiro na realidade é ao desenvolvimento das técnicas de poder orientadas aos indivíduos e destinadas a governa-los de maneira continua e permanente. Se o Estado é a forma política de um poder centralizado e centralizador, chamemos pastoral o poder individualizador” (Foucault, 2008, p. 98).
A partir dos desafios trazidos no site do M21 sobre alimentação saudável, prática de atividades físicas e convívio familiar, o programa busca ensinar, dar dicas de condutas a serem incorporadas no dia-a-dia das pessoas, de maneira a conduzi-las por um caminho ao invés de outros possíveis. Desse modo, sujeitos são posicionados como responsáveis por suas escolhas, enquanto empreendedores de si mesmos, como se fossem capazes de adotar as mudanças no estilo de vida independentemente de suas condições de trabalho, moradia, renda, deslocamento, educação, etc.
Para fazer isso, o site traz uma linguagem simples e acessível, centrando-se nos sujeitos e mostrando a eles como podem realizar as atividades propostas, valendo-se de recursos textuais, imagéticos, de peças publicitárias, de propagandas - como aquelas em que uma família relata sua nova rotina de vida após ter aderido aos desafios do programa.
O estímulo a essa “disputa saudável” pode ser considerado uma das técnicas pensadas para manter um certo controle sobre os indivíduos, assim como uma forma de conhece-los melhor, saber quais desafios estão escolhendo, quais estão conseguindo cumprir, etc. Com o uso do aplicativo e do cadastro de e-mails, os sujeitos “aceitam” de certa forma ter sua vida minimamente acessada pelo M21, que envia mensagens de encorajamento, de dúvidas, de incentivo, entre outras.
Os conselhos não estão mais localizados somente nos consultórios, igrejas e academias, pois agora eles estão em um aplicativo de celular que acompanha o sujeito no dia-a-dia e ainda solicita ser acompanhado. A cada dia, a cada desafio cumprido, ou não, os usuários devem informar o M21 através do aplicativo ou do site do programa. Além disso, o programa disponibiliza cartazes para que os sujeitos possam imprimir e colar em seus locais de moradia e trabalho, tornando-se, assim, multiplicadores do M21. A partir desse exemplo, podemos perceber que o programa não só incentiva ao autogoverno como também ao governo dos outros (colegas, vizinhos, funcionários, sócios, etc.). Tal lógica também entra em consonância com a racionalidade (neo)liberal, tornando cada um ao mesmo tempo, réu e juiz, ovelha e pastor, em que “cada um é, simultaneamente, alvo (das múltiplas interpelações) e experto (supostamente sabedor do que lhe convém)” (Veiga-Neto, 2000, p. 202).
Contudo, de maneira um pouco diferente do pastor do século XV e XVI descrito por Foucault, na atualidade, a tarefa pastoral apresenta-se de uma outra maneira. Segundo Silvia Grinberg (2011), o pastor já não conduz seu rebanho para algum lado, mas o orienta para processos de auto regulação e auto condução. Com isso, o M21 em sua forma pastoral utiliza-se das plataformas digitais para tentar incentivar seu “rebanho” rumo ao autocontrole, ao autocuidado, visando a tomada de escolhas por um estilo de vida que julga ser o mais interessante, seja para qualidade de vida, para economia, para o trabalho ou para saúde.
Nesse tipo de estratégia não diretiva, nota-se que o controle e o governamento ocorrem de maneira mais sutil, tanto de forma individual quanto massificadora. A intenção do pastor contemporâneo deixa de ser a de centralizar todas as ações para ser a de instigar, por meio da figura do especialista, do conselheiro, a formação de um rebanho de mais pastores, que passam a se vigiar a si mesmos e aos outros (Pich, 2016).
Enquanto um pastor de condutas para serem autogeridas por indivíduos governáveis, o M21 em sua faceta pastoral mobiliza enunciados e técnicas de supervisão e controle para alcançar uma certa economia e eficiência, forjando, assim, uma relação entre as formas pelas quais somos governados pelos outros e as formas pelas quais deveríamos nos governar (Rose, 2011) em torno de um projeto por uma vida mais saudável.
Considerações finais
Assim, como em outras políticas sobre o corpo, o M21 acaba por abarcar um dos elementos principais da biopolítica atual: o de tentar intervir no “como” da vida, ou seja, na forma como as pessoas devem viver para buscarem aumentar suas expectativas de vida. Tal tipo de intervenção, que instiga os sujeitos a se responsabilizar cada vez mais com seus modos e hábitos de vida, apresenta-se, não por acaso, em um cenário repleto de narrativas sobre crise econômica e a necessidade de aplicação de medidas de austeridade como forma de frear os problemas financeiros e, consequentemente, diminuir a intervenção do Estado e os investimentos nas políticas sociais.
[1] Leonardo Trápaga Abib – Universidade Federal do Espirito Santo; leoabib@gmail.com; Mestre em Educação em Ciências
[2] Ivan Marcelo Gomes - Universidade Federal do Espirito Santo; ivanmgomes@hotmail.com; Doutor em Interdisciplinar em Ciências Humanas
4. Usos e apropriações dos equipamentos de saúde e lazer de uma praça pública na cidade de Vitória/ES/Brasil:
percepções sobre o corpo e saúde.
Lucas Poncio Gonçalves Pereira [1]
Ivan Marcelo Gomes [2]
Resumen
Na atualidade, tem-se disseminado o discurso sobre bem-estar/qualidade de vida em diferentes espaços midiáticos, e também, no espaço acadêmico por meio de pesquisas que se debruçam em aspectos referentes às políticas públicas, qualidade de vida, promoção da saúde/lazer e apropriação do espaço público.
Especificamente neste estudo, analisamos os usos e as apropriações realizadas por frequentadores da Praça Aníbal Antero Martins – Jardim da Penha, Vitória/ES relacionadas aos equipamentos de saúde (uma Academia Popular da Pessoa Idosa - APPI) e lazer (uma cancha/quadra de bocha). Partindo desse objetivo geral, identificamos os frequentadores desse espaço público, analisamos as relações entre o instituído nas políticas públicas de saúde e lazer (referente aos usos desses equipamentos) com os usos e apropriações dos equipamentos, bem como, as relações que os sujeitos apresentam com esse espaço.
Deste modo, organizamos o trabalho em cinco etapas. Após a introdução (1), nos propomos apresentar e discutir, inicialmente os procedimentos metodológicos (2) utilizados na investigação; em segundo lugar, a caracterização do espaço – descrevendo sua composição e movimentação – e a caracterização dos equipamentos de saúde e lazer – apontando seus aspectos estruturais e a sua utilização –, e também, a descrição dos sujeitos entrevistados (3); logo em seguida, discutimos as categorias de análise, dialogando com os diários de campo e com a literatura (4) e, ao final, apresentamos a conclusão do trabalho (5).
Para dar maior visibilidade ao nosso objeto e para a realização da pesquisa empírica, optamos pela utilização da incursão etnográfica nesse espaço público e utilizamos como estratégias de pesquisa os seguintes procedimentos: observações participantes, entrevistas e análise da documentação referente às políticas públicas vinculadas aos equipamentos que integram o referido campo de pesquisa. Durante esse processo, foram elaboradas duas categorias de análise, levando em consideração os objetivos do trabalho e os acontecimentos reincidentes mais enfatizados pelos entrevistados. Vale destacar que essas categorias foram assim caracterizadas: na primeira categoria denominada de “Motivos para frequentar os espaços da praça” buscamos interpretar os fatores que sustentam a presença dos sujeitos na APPI e na cancha/quadra de bocha, investigando possíveis relações com os discursos vinculados aos cuidados com a saúde e ao lazer. Já na segunda categoria denominada “Usos e apropriações dos equipamentos de saúde e lazer”, optamos por analisar as formas de como acontecem os usos/apropriações desses equipamentos, quais sentidos/significados estão presentes naquele contexto, e também, a percepção dos sujeitos em relação à estrutura e oferta dos espaços.
Diante das situações vivenciadas, observamos que o equipamento de lazer é frequentado com mais assiduidade quando comparada ao equipamento de saúde, isso porque esse espaço se revelou como um local de sociabilidade, carregado de significados e sentimentos de pertencimento (SILVEIRA; STIGGER, 2007). Uma outra noção que perpassa a proposta da primeira categoria de análise refere-se aos meios de informações/orientações em que os entrevistados buscam para manter o cuidado com a saúde ou desenvolverem suas atividades nos equipamentos da praça.
Apesar de os indivíduos não salientarem a promoção da saúde como motivo prioritário para frequentar os espaços da praça, interessava-nos entender essa questão, pelo fato dos equipamentos serem destinados à saúde e ao lazer. Com base nos relatos, constatamos que os sujeitos buscam informações em diferentes meios de informações (internet, jornais, programas televisivos), principalmente, sobre os hábitos alimentares, assemelhando seus benefícios a uma vida mais saudável. Como forma de análise, interpretamos que essas propostas para o indivíduo saudável são fornecidas por conselheiros subsidiados por sistemas especializados com a função de realizar ações e apresentar informações e/ou discursos normatizadores, vinculados à responsabilização individual (BAUMAN, 2001).
Os dados mostraram que mesmo ouvindo essas recomendações os indivíduos podem até se interessar ou escutar os conselhos, porém, em alguns casos não há uma efetividade real dessas ações, isto é, as recomendações são feitas, mas não necessariamente os indivíduos adotam-nas. Por mais que compreendam o valor racional desses fatos, muitas vezes, não ocorre um vínculo tão explicito com os sentidos atribuídos a suas próprias vidas. Nesse sentido, interpretamos a existência de um tipo de permanência na praça que corrobora com a produção de sentido, bem-estar e saúde, podendo ser identificado na relação com o outro (relações de amizade), nas vivências lúdicas (jogos realizados no interior da cancha/quadra de bocha), no compartilhamento de experiências, etc.
Em virtude dos fatos mencionados e seguindo a proposta da segunda categoria de análise, pode-se dizer que o uso e apropriação dos espaços dependem do significado que os usuários atribuem a ele. Refletindo sobre a relação dos frequentadores da praça, notamos que os usos dos equipamentos não estavam relacionados a promoção da saúde ou qualidade de vida. No entanto, foi recorrente a afirmação de que o importante era o estar junto com as outras pessoas, realizando uma prática que para eles evidenciava algum sentido, sem a necessidade de recomendações médicas ou especializadas, revelando assim, o caráter oculto da saúde (GADAMER, 2006).
Identificamos que o caráter oculto da saúde está vinculado aos aspectos que oferecem alguns sentidos para as pessoas. Como analisado na primeira categoria, o fato de não seguirem algumas recomendações se reverbera como um peso moral na consciência dessas pessoas, simplesmente, por não conseguirem colocar essas questões em prática. Por outro lado, notamos que o “estar ali” na praça – entre amigos ou nas vivências – apresenta um sentido maior, e isso sim pode ser considerado como uma outra forma de produção da saúde, não necessariamente vinculada a um argumento racional e/ou biomédico.
Especificamente neste estudo, analisamos os usos e as apropriações realizadas por frequentadores da Praça Aníbal Antero Martins – Jardim da Penha, Vitória/ES relacionadas aos equipamentos de saúde (uma Academia Popular da Pessoa Idosa - APPI) e lazer (uma cancha/quadra de bocha). Partindo desse objetivo geral, identificamos os frequentadores desse espaço público, analisamos as relações entre o instituído nas políticas públicas de saúde e lazer (referente aos usos desses equipamentos) com os usos e apropriações dos equipamentos, bem como, as relações que os sujeitos apresentam com esse espaço.
Deste modo, organizamos o trabalho em cinco etapas. Após a introdução (1), nos propomos apresentar e discutir, inicialmente os procedimentos metodológicos (2) utilizados na investigação; em segundo lugar, a caracterização do espaço – descrevendo sua composição e movimentação – e a caracterização dos equipamentos de saúde e lazer – apontando seus aspectos estruturais e a sua utilização –, e também, a descrição dos sujeitos entrevistados (3); logo em seguida, discutimos as categorias de análise, dialogando com os diários de campo e com a literatura (4) e, ao final, apresentamos a conclusão do trabalho (5).
Para dar maior visibilidade ao nosso objeto e para a realização da pesquisa empírica, optamos pela utilização da incursão etnográfica nesse espaço público e utilizamos como estratégias de pesquisa os seguintes procedimentos: observações participantes, entrevistas e análise da documentação referente às políticas públicas vinculadas aos equipamentos que integram o referido campo de pesquisa. Durante esse processo, foram elaboradas duas categorias de análise, levando em consideração os objetivos do trabalho e os acontecimentos reincidentes mais enfatizados pelos entrevistados. Vale destacar que essas categorias foram assim caracterizadas: na primeira categoria denominada de “Motivos para frequentar os espaços da praça” buscamos interpretar os fatores que sustentam a presença dos sujeitos na APPI e na cancha/quadra de bocha, investigando possíveis relações com os discursos vinculados aos cuidados com a saúde e ao lazer. Já na segunda categoria denominada “Usos e apropriações dos equipamentos de saúde e lazer”, optamos por analisar as formas de como acontecem os usos/apropriações desses equipamentos, quais sentidos/significados estão presentes naquele contexto, e também, a percepção dos sujeitos em relação à estrutura e oferta dos espaços.
Diante das situações vivenciadas, observamos que o equipamento de lazer é frequentado com mais assiduidade quando comparada ao equipamento de saúde, isso porque esse espaço se revelou como um local de sociabilidade, carregado de significados e sentimentos de pertencimento (SILVEIRA; STIGGER, 2007). Uma outra noção que perpassa a proposta da primeira categoria de análise refere-se aos meios de informações/orientações em que os entrevistados buscam para manter o cuidado com a saúde ou desenvolverem suas atividades nos equipamentos da praça.
Apesar de os indivíduos não salientarem a promoção da saúde como motivo prioritário para frequentar os espaços da praça, interessava-nos entender essa questão, pelo fato dos equipamentos serem destinados à saúde e ao lazer. Com base nos relatos, constatamos que os sujeitos buscam informações em diferentes meios de informações (internet, jornais, programas televisivos), principalmente, sobre os hábitos alimentares, assemelhando seus benefícios a uma vida mais saudável. Como forma de análise, interpretamos que essas propostas para o indivíduo saudável são fornecidas por conselheiros subsidiados por sistemas especializados com a função de realizar ações e apresentar informações e/ou discursos normatizadores, vinculados à responsabilização individual (BAUMAN, 2001).
Os dados mostraram que mesmo ouvindo essas recomendações os indivíduos podem até se interessar ou escutar os conselhos, porém, em alguns casos não há uma efetividade real dessas ações, isto é, as recomendações são feitas, mas não necessariamente os indivíduos adotam-nas. Por mais que compreendam o valor racional desses fatos, muitas vezes, não ocorre um vínculo tão explicito com os sentidos atribuídos a suas próprias vidas. Nesse sentido, interpretamos a existência de um tipo de permanência na praça que corrobora com a produção de sentido, bem-estar e saúde, podendo ser identificado na relação com o outro (relações de amizade), nas vivências lúdicas (jogos realizados no interior da cancha/quadra de bocha), no compartilhamento de experiências, etc.
Em virtude dos fatos mencionados e seguindo a proposta da segunda categoria de análise, pode-se dizer que o uso e apropriação dos espaços dependem do significado que os usuários atribuem a ele. Refletindo sobre a relação dos frequentadores da praça, notamos que os usos dos equipamentos não estavam relacionados a promoção da saúde ou qualidade de vida. No entanto, foi recorrente a afirmação de que o importante era o estar junto com as outras pessoas, realizando uma prática que para eles evidenciava algum sentido, sem a necessidade de recomendações médicas ou especializadas, revelando assim, o caráter oculto da saúde (GADAMER, 2006).
Identificamos que o caráter oculto da saúde está vinculado aos aspectos que oferecem alguns sentidos para as pessoas. Como analisado na primeira categoria, o fato de não seguirem algumas recomendações se reverbera como um peso moral na consciência dessas pessoas, simplesmente, por não conseguirem colocar essas questões em prática. Por outro lado, notamos que o “estar ali” na praça – entre amigos ou nas vivências – apresenta um sentido maior, e isso sim pode ser considerado como uma outra forma de produção da saúde, não necessariamente vinculada a um argumento racional e/ou biomédico.
[1] Lucas Poncio Gonçalves Pereira, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória-ES, Brasil. Graduação em Educação Física
lponcio95@hotmail.com
[2] Ivan Marcelo Gomes, Universidade Federal do Espírito Santo. Doutor em Ciências Humanas Vitória-ES, Brasil
ivanmgomes@hotmail.com
5. Sentidos da prática de yoga na cidade de Vitória/ES/Brasil
Lígia Ribeiro e Silva Gomes [1]
Eduardo Lautaro Galak [2]
Felipe Quintão de Almeida [3]
Resumen
A história do yoga no Ocidente é marcada pelo movimento contestatório que surge em função da oposição as religiões ortodoxas que surgiu com a vinda de Mestres, Gurus e Yogis que possibilitou o diálogo entre as religiões orientais e ocidentais. Em meio as novidades que esse movimento trazia, a principal característica foi a valorização da individualidade, tomando a subjetividade como o espaço para aprofundar as experiências de introspecção (BARROSO, 1999).
No Brasil, o Yoga chega no início do século XX e passa por um processo de ressignicação em que fica conhecido como uma prática corporal com fins terapêuticos. O que se tem no Brasil atualmente é uma espécie de metamorfose do yoga, isso porque ao se ter o contato com as linguagens, códigos, signos desse sistema disciplinar foram feitas apropriações e adaptações em relação as distintas escolas de yoga para melhor ser adaptado as necessidades e crenças do público brasileiro.
No século XXI, o yoga passa a ser tratado como um produto comercializável em meio as diferentes práticas inerentes ao rol das ofertas do mercado da estética do corpo. Em função de sua representação social que veio conectada ao seu surgimento no Ocidente, o yoga ganha força nesse espaço a partir do momento em que a Organização Mundial da Saúde classifica esse sistema disciplinar como uma prática que atua na mente e corpo, reduzindo este sistema aos códigos ocidentais.
Na Educação Física há pelo menos quatro décadas observou-se que o yoga esteve vinculado as práticas corporais alternativas (PCA). Os argumentos que inserem o yoga no campo da Educação Física se ancoraram por princípios de integrar o corpo e a mente que, em geral, tem aberto precedentes para a apropriação do Yoga visto que o trabalho com o corpo é inegável. De uma forma ou de outra, a prática do yoga tornou-se interessante ao campo da Educação Física, isso ocorreu entre as décadas de 1980-1990, momento em que o campo acadêmico se abria para as propostas inovadoras e progressistas. O tema yoga para o campo da Educação Física é profícuo e garante o amadurecimento da reflexão sobre um sistema simbólico (leia-se yoga) que é a antítese das práticas corporais utilizadas pela Educação Física. Muito se fala em tomar posse dessa prática sem, no entanto, compreender as nuanças e diferenças entre esses dois campos.
Assim, esse trabalho toma como objetivo analisar as significações atribuídas ao yoga no serviço de orientação ao exercício físico (SOE) em Vitória/Espírito Santo/Brasil. Trata-se de uma pesquisa que utilizou o método de etnografia, com observação participante com duração de um ano e seis meses (entre março de 2016 a setembro de 2017), em que duas turmas de yoga foram investigadas durante esse período.
Os dados apontam para duas temáticas importantes: 1) o estilo de vida e saúde: porque fala das escolhas que são mediadas pelo gosto de um determinado grupo social, o que remete as reflexões sobre a escolha do yoga dentre a pluralidade de opções possíveis que abarcam as práticas corporais e esportivas e; 2) a religiosidade inerente ao yoga: visto que marca os usos e apropriações que são feitas dessa prática.
Para as análises dos dados utilizamos os autores Anthony Giddens (2002), Pierre Bourdieu (2011) e Zygmunt Bauman (1999). O primeiro autor orienta as análises com relação as escolhas que marcam a natureza mutante da auto-identidade dos sujeitos da pesquisa, isso remete ao que se quer ser, o que marca as subjetividades em constante movimento. Com relação a teoria bourdieusiana o autor nos auxilia a pensar o yoga enquanto um sistema simbólico (re)produtor de cultura, por se tratar de um sistema simbólico abstrato que carrega consigo uma carga de conhecimentos próprios de sua cultura, que em parte foi negado, em especial, o seu forte vínculo com as práticas místicas e religiosas vinculadas as religiões orientais. O que levou a identificar o yoga, de tradição indiana, como uma espécie de arbitrário cultural, por tratar-se de uma cultura estrangeira que se insere no contexto Ocidental com certa complexidade para decodificação de seus códigos e linguagens. Com isso, encontramos a criação de um novo habitus que estrutura o campo e marca a hexis corporal do sujeitos da pesquisa. O terceiro autor, nos auxilia com o conceito de ambivalência relacionada as apropriações do yoga no contexto da pesquisa. Com isso, identificamos que a cultura do yoga foi (re)apropriada, ressignificada, dando origem a outra prática hibrida. Diante dos rituais e códigos do yoga se produz uma determinada tensão com relação aos valores e crenças dos praticantes que se utilizam dessa prática naquele espaço (serviço público de saúde).
No caso da teoria de Bauman, o conceito de ambivalência ajudará a refletir sobre as distintas apropriações que se faz do yoga no espaço da pesquisa, em especial quando identificado os descartes feitos nas apropriações. Tudo se passa como um jogo de apego e refugo. Estas partes (rituais) são o refugo do yoga, o estranho. Nesse jogo de apropriações e adaptações surge uma prática distinta da prática de yoga, uma prática hibrida, mas que se torna mais fácil de apreender e de utilizar. O paradoxo é que querem o yoga ofertado pelo serviço público, mas o querem dentro de suas perspectivas. Para coabitar com o yoga ocidentalizado este deve ser homólogo e simétrico as crenças e convicções do grupo que o agrega. Nesse sentido, vimos uma adaptação e assimilação do yoga em termos de prática que serve de terapia cognitiva para os males da sociedade atual. A apropriação do arbitrário simbólico ocorre pela negação de sua história e tradição e as escolhas se ancoram a partir das necessidades mais íntimas dos sujeitos.
No Brasil, o Yoga chega no início do século XX e passa por um processo de ressignicação em que fica conhecido como uma prática corporal com fins terapêuticos. O que se tem no Brasil atualmente é uma espécie de metamorfose do yoga, isso porque ao se ter o contato com as linguagens, códigos, signos desse sistema disciplinar foram feitas apropriações e adaptações em relação as distintas escolas de yoga para melhor ser adaptado as necessidades e crenças do público brasileiro.
No século XXI, o yoga passa a ser tratado como um produto comercializável em meio as diferentes práticas inerentes ao rol das ofertas do mercado da estética do corpo. Em função de sua representação social que veio conectada ao seu surgimento no Ocidente, o yoga ganha força nesse espaço a partir do momento em que a Organização Mundial da Saúde classifica esse sistema disciplinar como uma prática que atua na mente e corpo, reduzindo este sistema aos códigos ocidentais.
Na Educação Física há pelo menos quatro décadas observou-se que o yoga esteve vinculado as práticas corporais alternativas (PCA). Os argumentos que inserem o yoga no campo da Educação Física se ancoraram por princípios de integrar o corpo e a mente que, em geral, tem aberto precedentes para a apropriação do Yoga visto que o trabalho com o corpo é inegável. De uma forma ou de outra, a prática do yoga tornou-se interessante ao campo da Educação Física, isso ocorreu entre as décadas de 1980-1990, momento em que o campo acadêmico se abria para as propostas inovadoras e progressistas. O tema yoga para o campo da Educação Física é profícuo e garante o amadurecimento da reflexão sobre um sistema simbólico (leia-se yoga) que é a antítese das práticas corporais utilizadas pela Educação Física. Muito se fala em tomar posse dessa prática sem, no entanto, compreender as nuanças e diferenças entre esses dois campos.
Assim, esse trabalho toma como objetivo analisar as significações atribuídas ao yoga no serviço de orientação ao exercício físico (SOE) em Vitória/Espírito Santo/Brasil. Trata-se de uma pesquisa que utilizou o método de etnografia, com observação participante com duração de um ano e seis meses (entre março de 2016 a setembro de 2017), em que duas turmas de yoga foram investigadas durante esse período.
Os dados apontam para duas temáticas importantes: 1) o estilo de vida e saúde: porque fala das escolhas que são mediadas pelo gosto de um determinado grupo social, o que remete as reflexões sobre a escolha do yoga dentre a pluralidade de opções possíveis que abarcam as práticas corporais e esportivas e; 2) a religiosidade inerente ao yoga: visto que marca os usos e apropriações que são feitas dessa prática.
Para as análises dos dados utilizamos os autores Anthony Giddens (2002), Pierre Bourdieu (2011) e Zygmunt Bauman (1999). O primeiro autor orienta as análises com relação as escolhas que marcam a natureza mutante da auto-identidade dos sujeitos da pesquisa, isso remete ao que se quer ser, o que marca as subjetividades em constante movimento. Com relação a teoria bourdieusiana o autor nos auxilia a pensar o yoga enquanto um sistema simbólico (re)produtor de cultura, por se tratar de um sistema simbólico abstrato que carrega consigo uma carga de conhecimentos próprios de sua cultura, que em parte foi negado, em especial, o seu forte vínculo com as práticas místicas e religiosas vinculadas as religiões orientais. O que levou a identificar o yoga, de tradição indiana, como uma espécie de arbitrário cultural, por tratar-se de uma cultura estrangeira que se insere no contexto Ocidental com certa complexidade para decodificação de seus códigos e linguagens. Com isso, encontramos a criação de um novo habitus que estrutura o campo e marca a hexis corporal do sujeitos da pesquisa. O terceiro autor, nos auxilia com o conceito de ambivalência relacionada as apropriações do yoga no contexto da pesquisa. Com isso, identificamos que a cultura do yoga foi (re)apropriada, ressignificada, dando origem a outra prática hibrida. Diante dos rituais e códigos do yoga se produz uma determinada tensão com relação aos valores e crenças dos praticantes que se utilizam dessa prática naquele espaço (serviço público de saúde).
No caso da teoria de Bauman, o conceito de ambivalência ajudará a refletir sobre as distintas apropriações que se faz do yoga no espaço da pesquisa, em especial quando identificado os descartes feitos nas apropriações. Tudo se passa como um jogo de apego e refugo. Estas partes (rituais) são o refugo do yoga, o estranho. Nesse jogo de apropriações e adaptações surge uma prática distinta da prática de yoga, uma prática hibrida, mas que se torna mais fácil de apreender e de utilizar. O paradoxo é que querem o yoga ofertado pelo serviço público, mas o querem dentro de suas perspectivas. Para coabitar com o yoga ocidentalizado este deve ser homólogo e simétrico as crenças e convicções do grupo que o agrega. Nesse sentido, vimos uma adaptação e assimilação do yoga em termos de prática que serve de terapia cognitiva para os males da sociedade atual. A apropriação do arbitrário simbólico ocorre pela negação de sua história e tradição e as escolhas se ancoram a partir das necessidades mais íntimas dos sujeitos.
[1] Universidade Federal do Espírito Santo – upanishadsribeiro@gmail.com – Mestre em Educação Física
[2] Universidade Federal do Espírito Santo – upanishadsribeiro@gmail.com – Mestre em Educação Física
[3] Universidade Federal do Espírito Santo – fqalmeida@hotmail.com – Doutor em Educação
6. Las prácticas del cuerpo en la psicoterapia:
Narrativas de sufrimiento y transformación subjetiva (uruguay, 1930-1960)
Agustina Craviotto Corbellini1 [1]
Resumen
Se propone presentar un proyecto de investigación en progreso que busca indagar la constitución y formación de las prácticas del cuerpo (pc) y sus efectos psicoterapéuticos en el Uruguay, entre 1930 y 1960, específicamente en la relación entre narrativas de sufrimiento, acción terapéutica y teorías de transformación subjetiva. Se realiza en el marco de un proyecto de mayor alcance denominado “Constitución de las prácticas psicoterapéuticas en el Uruguay: acción psicoterapéutica, transformación subjetiva y social (1930-1960)” del Grupo de Investigación Formación de la Clínica psicoanalítica en el Uruguay, de Facultad de Psicología, de Universidad de la República y coordinado con un equipo de investigadores del Laboratorio de Teoría Social, Filosofía e Psicoanálise de la Universidade de São Paulo (LATESFIP-USP).
Se ubica temporalmente en lo que llamamos momento de los antecedentes y precursores del psicoanálisis en el Uruguay del 900, época crucial en la historia de la psicoterapia en Uruguay, marcada por la llegada de diversos aportes y tradiciones epistemológicas.
Se parte de la hipótesis de que las prácticas del cuerpo abordarían diferentes narrativas de sufrimiento (Dunker, 2015), determinadas por las teorías de transformación subjetiva como modalidades de sufrimiento legítimas y posible de atender. Estas que producen acciones terapéuticas específicas se encuentran, en otro nivel de análisis, ligadas a los discursos de transformación social (Safatle, 2016). Bajo estas hipótesis de trabajo, realizamos un relevamiento de diversas fuentes documentales a partir del cual construiremos un corpus de datos, para la investigación empírica para el período seleccionado; se cuenta con materiales documentales y de archivo, casos clínicos y revistas especializadas como la Revista de Psiquiatría del Uruguay; Revista Uruguaya de Psicoanálisis; Archivo de Pediatría del Uruguay, revistas de divulgación médica como la Revista Vivir.
Un primer nivel de análisis de estos materiales apunta a identificar la constitución de estas prácticas del cuerpo y las propuestas de transformación subjetiva a estas subyacentes. Esto supone considerar que cada práctica comporta en sí una teoría de la transformación subjetiva que da dirección a los tratamientos y la hipótesis de que tal teoría muta junto con las formas de vida y las formaciones político-sociales (Safatle, 2016). Para esto se propone investigar, en un segundo nivel de análisis, la relación de las teorías de la transformación subjetiva de las prácticas del cuerpo con los cambios socio-políticos, entre 1930 y 1960 en Uruguay.
Fundamental para este trabajo es la propuesta de Vladimir Safatle (2016) de una teoría política de la transformación. Esta considera que las transformaciones políticas efectivas no afectan únicamente los modelos de circulación de bienes y de distribución de riquezas, sino la estructura de los sujetos. Estas transformaciones modificarían el circuito de los afectos que producen cuerpos políticos, individuales y colectivos. En esta dirección, el proyecto busca establecer una relación entre las diferentes prácticas corporales en su orientación y los modelos e ideales socio-políticos vigentes en el período seleccionado. Por ejemplo, una práctica corporal podría funcionar de acuerdo a fines educativos, de higiene, de productividad, etc., y su relación con las condiciones históricas propias de cada momento: el liberalismo, el republicanismo y el rol redimensionador del Estado del intervencionismo estatal, como discursos que se inscriben en las prácticas (Caetano, 2016) (Yaffé, 2000).
Otra referencia teórica fundamental es considerar que los dispositivos de psicoterapia abordarían diferentes narrativas de sufrimiento, relacionadas con lo que se supone causa del sufrimiento. Estas se podrían ordenar en cuatro concepciones etiológicas: a) la desregulación del espíritu; b) la pérdida del alma; c) la ruptura del pacto; d) la aparición de un objeto intrusivo (Dunker, 2011, p. 62). Los actos de reconocimiento son, para este estudio, determinante de la experiencia de sufrimiento (Dunker, 2015), es decir que, “el sufrimiento se transforma en función directa de la gramática que lo reconoce” (Dunker, 2015, p. 219). Esto supone que la forma que adoptan las narrativas de sufrimiento es transformada en función del dispositivo psicoterapéutico que las recibe y las reconoce. De este modo, no todos los sufrimientos serian legítimos y atendibles o, exigirían otros modos de atención (médica, religiosa, educativa, familiar, etc.). Según Dunker “las modalidades de sufrimiento tratables o intratables, los tipos de malestar que merecen atención política o clínica, así como las formas prevalentes o divergentes de síntoma, son un fenómeno muy conocido en la historia de la medicina. (...). Hay, por lo tanto, una frontera histórica móvil, pragmática y política, que define disciplinas y formas de legitimación social del sufrimiento” (2015, p. 148).
Como antecedente directo, contamos con un trabajo de investigación donde retomamos el modo en que la medicina y la psiquiatría de comienzo de siglo XX comenzaban con el estudio de la psicoterapia y su relación al cuerpo (Craviotto, 2017). Veíamos como, algunas de las prácticas solidarias a la terapéutica médica fueron el juego, la gimnasia y el sport. Los fines higiénicos y pedagógicos reunieron a maestros y clínicos que compartieron la importancia del trabajo muscular en la vida del hombre, como expresión del sistema nervioso e indicador del nivel de adaptabilidad al medio.
Escasos estudios han fijado la atención en la relación de las pc con la psicoterapia. Surge como problema en un momento particular para el país, que atraviesa el despliegue de una propuesta renovada de salud mental, la Ley de Salud Mental desde una perspectiva de DD.HH. Las preguntas se vuelcan a las consecuencias de los diagnósticos y/o la internación, que pone de manifiesto el lugar del cuerpo en la clínica.
Se ubica temporalmente en lo que llamamos momento de los antecedentes y precursores del psicoanálisis en el Uruguay del 900, época crucial en la historia de la psicoterapia en Uruguay, marcada por la llegada de diversos aportes y tradiciones epistemológicas.
Se parte de la hipótesis de que las prácticas del cuerpo abordarían diferentes narrativas de sufrimiento (Dunker, 2015), determinadas por las teorías de transformación subjetiva como modalidades de sufrimiento legítimas y posible de atender. Estas que producen acciones terapéuticas específicas se encuentran, en otro nivel de análisis, ligadas a los discursos de transformación social (Safatle, 2016). Bajo estas hipótesis de trabajo, realizamos un relevamiento de diversas fuentes documentales a partir del cual construiremos un corpus de datos, para la investigación empírica para el período seleccionado; se cuenta con materiales documentales y de archivo, casos clínicos y revistas especializadas como la Revista de Psiquiatría del Uruguay; Revista Uruguaya de Psicoanálisis; Archivo de Pediatría del Uruguay, revistas de divulgación médica como la Revista Vivir.
Un primer nivel de análisis de estos materiales apunta a identificar la constitución de estas prácticas del cuerpo y las propuestas de transformación subjetiva a estas subyacentes. Esto supone considerar que cada práctica comporta en sí una teoría de la transformación subjetiva que da dirección a los tratamientos y la hipótesis de que tal teoría muta junto con las formas de vida y las formaciones político-sociales (Safatle, 2016). Para esto se propone investigar, en un segundo nivel de análisis, la relación de las teorías de la transformación subjetiva de las prácticas del cuerpo con los cambios socio-políticos, entre 1930 y 1960 en Uruguay.
Fundamental para este trabajo es la propuesta de Vladimir Safatle (2016) de una teoría política de la transformación. Esta considera que las transformaciones políticas efectivas no afectan únicamente los modelos de circulación de bienes y de distribución de riquezas, sino la estructura de los sujetos. Estas transformaciones modificarían el circuito de los afectos que producen cuerpos políticos, individuales y colectivos. En esta dirección, el proyecto busca establecer una relación entre las diferentes prácticas corporales en su orientación y los modelos e ideales socio-políticos vigentes en el período seleccionado. Por ejemplo, una práctica corporal podría funcionar de acuerdo a fines educativos, de higiene, de productividad, etc., y su relación con las condiciones históricas propias de cada momento: el liberalismo, el republicanismo y el rol redimensionador del Estado del intervencionismo estatal, como discursos que se inscriben en las prácticas (Caetano, 2016) (Yaffé, 2000).
Otra referencia teórica fundamental es considerar que los dispositivos de psicoterapia abordarían diferentes narrativas de sufrimiento, relacionadas con lo que se supone causa del sufrimiento. Estas se podrían ordenar en cuatro concepciones etiológicas: a) la desregulación del espíritu; b) la pérdida del alma; c) la ruptura del pacto; d) la aparición de un objeto intrusivo (Dunker, 2011, p. 62). Los actos de reconocimiento son, para este estudio, determinante de la experiencia de sufrimiento (Dunker, 2015), es decir que, “el sufrimiento se transforma en función directa de la gramática que lo reconoce” (Dunker, 2015, p. 219). Esto supone que la forma que adoptan las narrativas de sufrimiento es transformada en función del dispositivo psicoterapéutico que las recibe y las reconoce. De este modo, no todos los sufrimientos serian legítimos y atendibles o, exigirían otros modos de atención (médica, religiosa, educativa, familiar, etc.). Según Dunker “las modalidades de sufrimiento tratables o intratables, los tipos de malestar que merecen atención política o clínica, así como las formas prevalentes o divergentes de síntoma, son un fenómeno muy conocido en la historia de la medicina. (...). Hay, por lo tanto, una frontera histórica móvil, pragmática y política, que define disciplinas y formas de legitimación social del sufrimiento” (2015, p. 148).
Como antecedente directo, contamos con un trabajo de investigación donde retomamos el modo en que la medicina y la psiquiatría de comienzo de siglo XX comenzaban con el estudio de la psicoterapia y su relación al cuerpo (Craviotto, 2017). Veíamos como, algunas de las prácticas solidarias a la terapéutica médica fueron el juego, la gimnasia y el sport. Los fines higiénicos y pedagógicos reunieron a maestros y clínicos que compartieron la importancia del trabajo muscular en la vida del hombre, como expresión del sistema nervioso e indicador del nivel de adaptabilidad al medio.
Escasos estudios han fijado la atención en la relación de las pc con la psicoterapia. Surge como problema en un momento particular para el país, que atraviesa el despliegue de una propuesta renovada de salud mental, la Ley de Salud Mental desde una perspectiva de DD.HH. Las preguntas se vuelcan a las consecuencias de los diagnósticos y/o la internación, que pone de manifiesto el lugar del cuerpo en la clínica.
[1] Mag. en Estudios interdisciplinarios de la subjetividad (UBA), docente del Instituto Superior de Educación Física, de la Universidad de la República. Integra el grupo de investigación Formación de la clínica psicoanalítica en el Uruguay (Fac. Psi.) y la línea Enseñanza y psicoanálisis (FHCE). E-mail: agustinacraviotto.isef@gmail.com